КОМПЛЕКСНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ГОТОВНОСТИ К ПРИНЯТИЮ ДЕТЕЙ С ОВЗ
ИХ НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИМИСЯ СВЕРСТНИКАМИ

Захарова А. В., Ковалев Е. В.
Россия, г. Москва, ГБОУ ЦПМСС «Взаимодействие»

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной
научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

Одной из приоритетных задач государственной образовательной политики можно считать внедрение моделей инклюзивного обучения в практику работы образовательных учреждений. Указанная тенденция обусловлена, с одной стороны, увеличением количества воспитанников с проблемами здоровья среди контингента школ, с другой – потребностью со стороны социальных институтов и общества в инновационных технологиях работы с ними.

Понятия «инклюзия» и «интеграция» стали часто употребляться применительно к вопросам организации обучения детей с ОВЗ, зачастую синонимично, что, на наш взгляд, не совсем верно. Вместе с тем содержательная компонента используемой терминологии также требует пояснения.

Проблема внедрения интегративных моделей сопровождения учащихся с ОВЗ в системе общего образования не является новой для отечественной науки и практики, так как она успешно разрабатывалась специалистами Института коррекционной педагогики РАО, начиная с семидесятых годов прошлого века.

Главное отличие процесса инклюзии от интеграции состоит в том, что в условиях инклюзивного обучения участники образовательного процесса меняют свое отношение к детям с ОВЗ, а идеология образования изменяется в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной и социальной направленности обучения.

Многие авторы подчеркивают, что для достижения поставленных целей и задач необходимо создавать специальные условия (материально-технические,  организационные, методические, кадровые и т. д.) для максимально полного «включения» детей с ОВЗ в общеобразовательную среду, забывая о том, что процесс интегрированного обучения многосторонний, затрагивающий не только интересы «особых» детей, но и интересы их нормально развивающихся сверстников, педагогов и родителей. Поэтому особую важность приобретает создание и разработка инновационных технологий, моделей психолого-педагогического сопровождения, направленных на формирование психологической готовности у субъектов образовательных отношений к принятию детей с ОВЗ в общеобразовательный социум [3].

На наш взгляд, одной из таких моделей может являться проектная технология «Территория взаимодействия», основная цель которой заключается  в создании условий для организации взаимодействия субъектов образовательных отношений (учащихся, родителей, педагогов) посредством формирования социально-психологической готовности к принятию детей с ОВЗ их нормально развивающимися сверстниками.

Нетрадиционность используемых приемов заключается в том, что путем конструирования «интерактивного образовательного пространства», через собственный опыт игрового переживания различных «барьерных ситуаций» у участников действия изменяется отношение к людям с ограниченными возможностями. Это позволяет каждому почувствовать на себе влияние различных ограничений в передвижении, в процессе восприятия зрительной и слуховой информации, что создает условия для подлинного понимания и уважения лиц с ОВЗ, формирования позитивного отношения к ним.

Структура модели представляет собой систему, состоящую из совокупности компонентов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающих интегративными свойствами. Результаты ее функционирования обусловлены согласованностью педагогических воздействий, влиянием факторов воспитания, успешной адаптации младших школьников, не имеющих нарушений развития, к психологическим особенностям и потребностям их сверстников с ОВЗ.

Структурно-функциональные компоненты модели представлены методическим, информационно-коммуникативным и эмоционально-поведенческим уровнями, на каждом из которых решаются определенные задачи.

МЕТОДИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ

Задачи:

1.    Проанализировать существующие психолого-педагогические технологии с целью выбора наиболее эффективных из них.

2.    Дать научное обоснование необходимости применения используемых технологий.

3.    Обозначить основные принципы реализации интерактивного образовательного пространства.

Решая указанные задачи, мы исходили из положения о принципиальной общности задач, стоящих перед общеобразовательными и специальными учреждениями образования, реализующими уже сложившиеся общепедагогические принципы в процессе обучения и воспитания. Еще Л. С. Выготский писал: «Задача состоит в том, чтобы связать педагогику дефективного детства (сурдо-, тифло-, олиго- и т. п. педагогику) с общими принципами и методами социального воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства» [1: C. 50].

Принцип индивидуально-личностного подхода к учащимся

В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося, и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребенка с ОВЗ. Инклюзивное обучение делает акцент на персонализации процесса обучения, на разработке индивидуальной образовательной программы.

Принцип целостности социальных отношений

Содержание принципа определяется особенностями взаимоотношений ребенка с его ближайшим окружением. «Система отношения ребенка с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, определяют «зону ее ближайшего развития». Ребенок не развивается как изолированный индивид отдельно и независимо от социальной среды, вне общения с другими людьми. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно от них и в единстве с ними» [4: C. 26].

Принцип гуманизации образования

Ключевым элементом нового педагогического мышления, методологической основой развития современной отечественной науки и практики является гуманизация образования. Происходит понимание ведущей роли человеческих ресурсов в жизни общества, безусловное принятие ценности каждого человека независимо от его религиозных убеждений, расовой принадлежности, состояния здоровья, признание права каждой человеческой личности на самоопределение, уникальность и вариативность. Этот принцип основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности быть включенным в образовательный процесс.

Принцип учета «зоны ближайшего развития»

Понятие «зоны ближайшего развития» было разработано Л. С. Выготским для обоснования научных принципов диагностики психического развития ребенка в контексте изучения проблемы обучения и развития. В самом общем виде указанное понятие представляет собой область еще не созревших психических процессов, находящихся в стадии становления и определяющих оптимальные сроки обучения. В свою очередь обучение под руководством и в сотрудничестве со взрослым является своего рода катализатором дальнейшего психического развития ребенка и определяет уровень его потенциальных возможностей, «высший порог обучения» ‒ по Л. С. Выготскому. «В школе ребенок обучается не тому, что он умеет делать самостоятельно, а тому, чего он еще делать не умеет, но что оказывается для него доступным в сотрудничестве с учителем и под его руководством… Иными словами, то, что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно» [2: C. 431].

Принцип активного включения в социальную жизнь общества

Л. С. Выготский неоднократно указывал на то, что «при всех своих достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника – слепого, глухонемого или умственно отсталого ребенка – в узкий круг школьного коллектива, создает отрезанный и замкнутый мирок, в котором все приноровлено и приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на телесном недостатке и не вводит его в настоящую жизнь … наша специальная школа, вместо того чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в этом ребенке навыки, которые ведут его к еще большей изолированности и усиливают его сепаратизм. Из-за этих недостатков не только парализуется общее воспитание ребенка, но и его специальная выучка иногда сводится почти на нет…» [1: C. 50]

Л. С. Выготский рассматривал проблему воспитания детей с ОВЗ как проблему социального характера, считая, что психологический урон личности дефективного ребенка наносит не дефект как таковой, а его социальные последствия («социальные вывихи»), являющиеся объектом педагогического воздействия. Поэтому «задача воспитания заключается в том, чтобы ввести слепого ребенка в жизнь и создать компенсацию его физического недостатка. Задача сводится к тому, чтобы нарушение социальной связи с жизнью было налажено каким-то другим путем» [Там же: С. 51].

Информационно-коммуникативный уровень

Задачи:

1.        Познакомить нормально-развивающихся школьников с особенностями поведения их сверстников с ОВЗ в трудных жизненных ситуациях.

2.        Создать в сознании нормально-развивающегося ученика позитивный образ сверстника с ОВЗ.

3.        Учить школьников, не имеющих нарушений развития, способам коммуникации и взаимодействия со сверстниками, имеющими ограниченные возможности здоровья и жизнедеятельности.

В контексте решения указанных задач мы исходили из понимания, что личность ребенка проходит несколько этапов развития. Один из параметров личности, который напрямую сопряжен с процессом принятия личности другого человека, ‒ это способность к социальному познанию, сущность которого заключается в умении понимать других людей, их эмоции, мысли, намерения, поведение в обществе и общие точки зрения.

Все человеческие отношения основаны на социальном познании, которое необходимо для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации. Одной из наиболее полезных моделей социального познания является модель Р. Селмана [5], который разработал теорию принятия социальной роли. Под принятием социальной роли Селман понимал развитие способности относиться к себе и другим как к субъектам, реагировать на действия окружающих так же, как на свои собственные, и анализировать свое поведение с позиции других людей.

Эмоционально–поведенческий уровень

Задачи:

1.        В условиях разрешения специально созданных проблемных ситуаций дать возможность младшему школьнику, не имеющему нарушений развития, прочувствовать на уровне физических ощущений те ежедневные сложности, которые испытывают учащиеся с ОВЗ.

2.        Через осознание существующих проблемных ситуаций формировать у младших школьников уважительное отношение к сверстникам, имеющим ОВЗ.

3.        Знакомить нормально развивающихся учеников со стратегиями и моделями социального взаимодействия с учащимися с ОВЗ.

4.        Сформировать у нормально развивающихся школьников социально-психологическую готовность к принятию учащихся с ОВЗ в образовательное пространство школы.

Таким образом, решая задачи каждого уровня, мы будем способствовать изменению негативного отношения к детям с ОВЗ в сознании учащихся школы и формированию у них психологической готовности к принятию «особых детей» в детский коллектив.

ЛИТЕРАТУРА

1.        Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собрание соч. в 6-ти т. Т. 5. М.,1983.

2.        Выготский Л. С. Мышление и Речь // Психология. М., 2000.

3.        Захарова А. В., Ковалев Е. В. Технологии формирования социально-психологической готовности к принятию учащихся с ОВЗ в интерактивное образовательное пространство // Вестник образования и науки. Педагогика. Психология. Медицина. Выпуск 1(7), 2013. С. 58–65.

4.        Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. М., 2000.

5.        Selman R.L. The growth in interpersonal understanding. N.Y.: Askad. Press. 1980.