Enter Title
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ С НЕДОСТАТКАМИ ПИСЬМА
В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Соколова И. О., Серебренникова С. Ю.
Россия, г. Иркутск, Восточно-Сибирская государственная академия образования
Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013
Инклюзивное образование, которое интенсивно входит в практику современной школы, ставит перед ней много сложных вопросов и новых задач. Инклюзия охватывает глубокие социальные процессы школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка. В такой среде должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного. Принцип инклюзивного образования состоит в том, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать такая образовательная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей.
Проблемы организации инклюзивного образования в современной школе связаны с тем, что школа как социальный институт ориентирована на детей, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, детей, для которых достаточными являются типовые методы педагогической работы. Однако практика последних лет показывает, что количество таких детей с каждым годом уменьшается, в то время как требования и уровень сложности общеобразовательных программ возрастают.
К особой категории детей, нуждающихся в дополнительном сопровождении специалистов в условиях массовой школы, относятся младшие школьники с трудностями и недостатками письма.
Проблема трудностей овладения письмом и нарушений письма остается актуальной для современной теории и практики школьного обучения детей. Этой проблеме посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается до сих пор (Е. А. Логинова, Л. Н. Ефименкова, И. Н. Садовникова, Р. И. Лалаева, А. Н. Корнев, В. И. Нодельман, Н. Ю. Горбачевская, О. В. Елецкая и др.). Работы перечисленных авторов свидетельствуют, что если нарушения письма не устраняются у учащихся в начальной школе, то в дальнейшем они усугубляются, превращаются не только в речевые, но и в психологические трудности учащихся и становятся причиной стойкой неуспеваемости.
В настоящее время большинство ученых склоняются к тому, что существуют трудности и нарушения письма, связанные как с нарушениями речевой деятельности, так и с нарушением невербальных форм психических процессов. Многие авторы отмечают резкое усложнение структуры отклонений в развитии детей, значительное увеличение сочетанных нарушений, при которых усложняется и дифференциальная диагностика в отношении пограничных случаев отклонений в развитии (А. В. Семенович, Н. Я. Семаго, М. М. Семаго). Все это обусловливает необходимость расширения представлений специалистов о механизмах нарушения письма и изучения их с позиции современных знаний из разных областей науки.
В настоящее время в условиях массовой школы у логопедов, учителей и психологов возникают трудности организационного и методического характера по своевременному выявлению и психолого-педагогическому сопровождению учащихся, испытывающих трудности в письме (отсутствие своевременной профилактической работы с первоклассниками, испытывающими трудности в овладении письмом, большое количество учащихся младших классов с нарушениями письма и отсутствие психолого-педагогического сопровождения таких учащихся). Инклюзивное образование предъявляет специалистам более жесткие требования к организации и содержанию сопровождения этой категории младших школьников. Все это подтверждает актуальность данной проблемы и необходимость дальнейшей разработки.
Целью нашего исследования являлась разработка содержания дифференцированного психолого-педагогического сопровождения учащихся младших классов общеобразовательной школы с недостатками письма.
Мы предположили, что проявления недостатков письма у учащихся начальных классов многообразны и зависят от влияния разных факторов; соотношение основных факторов, вызывающих трудности в овладении процессом письма и нарушения письма у младших школьников, будет меняться в процессе обучения в начальной школе. На этой основе обозначается содержание психолого-педагогического сопровождения учащихся с разными видами недостатков письма с учетом индивидуального и дифференцированного подхода.
В исследовании принимали участие 67 учеников МБОУ СОШ № 40 г. Иркутска. Из них 18 учащихся первых классов, 22 ученика вторых классов и 27 учащихся третьих классов. Для выявления и оценки недостатков письма учащихся использовалась: психолого-педагогическая диагностика лингвистических и нейропсихологических предпосылок, отвечающих за процесс письма по модифицированной методике О. Б. Иншаковой.
Сформулируем обобщенно результаты эмпирического исследования. Подтвердилось предположение о существенных различиях в состоянии нейропсихологических и логопедических предпосылок письма у учащихся разных классов, что определяет различия в механизмах проявления тех или иных видов ошибок. При этом на состояние разных видов письма оказывает большее влияние зрелость определенных мозговых структур, ответственных за операции этого вида письма.
У учащихся первого класса трудности на письме обусловлены незрелостью мозговых структур, обеспечивающих функции программирования и контроля письменной речевой деятельности.
У учащихся второго класса незрелость операций блока программирования и контроля деятельности обуславливает наличие стойких ошибок и при списывании, и при диктанте. Незрелость функций блока приема, переработки и хранения информации вызывает наибольшие трудности при списывании.
У учащихся третьих классов не выявлено взаимосвязей между сформированностью трех блоков нейропсихологических предпосылок и успешностью во всех видах письма. К концу третьего класса в письменных работах учащихся преобладают дизорфографические ошибки, которые вызваны пробелами в усвоении программы по русскому языку (одна из причин – недостаточность слухоречевой памяти), неотработанностью навыков поиска и проверки орфограмм.
Отмечена также неравномерность сформированности некоторых психических процессов, задействованных в письме. Наименее сформированными оказались серийная организация движений, что обуславливает трудности переключения с задания на задание и организацию учебной деятельности в целом; фонематический слух и слухоречевая память; поэтому в работах учащихся выявляется большой процент акустических ошибок и ошибок языкового анализа. В тоже время отмечается от первого к третьему классу улучшение таких показателей, как звукопроизношение, кинестетическая организация движений, зрительно-пространственное восприятие, что влечет за собой уменьшение количества оптических ошибок и ошибок артикуляторно-акустического характера.
Как и предполагалось, соотношение основных факторов, вызывающих трудности в овладении процессом письма и нарушения письма у младших школьников, меняется в процессе обучения в начальной школе.
На основании полученных результатов мы дифференцировали и конкретизировали задачи и содержание работы каждого специалиста сопровождения учащихся с учетом года обучения. При этом мы исходили от недостаточной сформированности конкретных нейропсихологических и лингвистических предпосылок, отвечающих за письмо у учащихся разных классов. В команду сопровождения включаются такие специалисты, как учитель начальных классов, логопед, психолог, социальный педагог, а также родители учащихся; при этом координатором деятельности всей команды является логопед.
Задачи работы с учащимися первых классов. Учитывая незрелость функций блока программирования и контроля деятельности, что оказывает влияние на успешность овладения всеми видами письма, психолог занимается формированием операционального обеспечения вербальных и невербальных психических процессов, составляющих базу для последующего овладения всеми учебными навыками. В свои занятия он должен включать задания на оптимизацию межполушарного взаимодействия, на развитие произвольного внимания и саморегуляции деятельности, задания вербально-логического характера и упражнения для развития графомоторных навыков. Логопед в рамках традиционной работы занимается совершенствованием устной речи, преодолением дефектов звукопроизношения и развитием фонематических процессов. А также включает в занятия нейропсихологические приемы и упражнения на развитие кинестетического и кинетического праксиса, произвольной регуляции и зрительно-моторной координации. Учитель в процессе реализации своей программы должен обращать (по рекомендациям логопеда и психолога) внимание на учащихся с низким и недостаточными уровнями готовности к письму и учебной деятельности в целом; дифференцировать объем работы на уроке и требования к оценке письменных работ. Учитель своевременно сообщает родителям о возникших у учащихся трудностях в усвоении грамоты и о необходимости дополнительного медицинского сопровождения.
Задачи работы с учащимися вторых классов. Психолог по-прежнему осуществляет большой объем работы по формированию необходимых для процесса письма нейропсихологических предпосылок: функций программирования и контроля деятельности, приема, переработки и хранения информации. Особое внимание уделяет развитию слухоречевой памяти, зрительно-пространственному анализу и синтезу, саморегуляции и самоконтролю деятельности. Логопед уделяет особое внимание преодолению ошибок звукового состава слова, включает в занятия приемы по отработке пройденных орфограмм, также занимается развитием слухоречевой памяти и развитием лексико-грамматической стороны речи, проводит необходимую работу по совершенствованию звукопроизношения с учащимися. Учитель при оценивании письменных работ учащихся с недостатками письма должен разграничивать и дифференцировать ошибки логопедического характера (по решению школьного консилиума), опираясь на памятки логопеда, и использовать в учебном процессе дополнительные схемы и памятки в работе с учащимися, испытывающими трудности в письме.
Задачи работы с учащимися третьих классов. Психолог делает упор на формирование функций саморегуляции и самоконтроля деятельности, проводит систематическую работу по развитию слухоречевой памяти, оказывает индивидуальную помощь детям с низкой мотивацией к письму. Логопед продолжает работу по развитию лексико-грамматической стороны речи, и особое внимание уделяет развитию связного письменного высказывания. Так как работы учащихся третьих классов характеризуются плохим и неразборчивым почерком, необходимы регулярные упражнения по развитию графомоторных навыков. Логопед на занятиях отрабатывает и закрепляет пройденные орфограммы в различных видах письменных работ. Учитель включает в работу с учащимися, имеющими трудности в письме, тестовые задания на закрепление пройденных орфограмм, использует памятки для формирования самоконтроля в письме, закрепляет у учащихся навык своевременного обращения к этим памяткам, продолжает дифференцированно оценивать ошибки логопедического характера (по решению школьного консилиума) в письменных работах.
Мы считаем, что четко организованное психолого-педагогическое сопровождение командой специалистов, дифференцированное с учетом трудностей учащихся разного года обучения, может рассматриваться как эффективная технология инклюзивного обучения младших школьников, которая будет способствовать более успешному освоению школьной программы по русскому языку и преодолению недостатков на письме.
