ГУМАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОСЛАБЛЕННЫМ ЗДОРОВЬЕМ
В СИСТЕМЕ ЗАДАЧ СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ*

 

Пазухина С. В.
Россия, г. Тула,
ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет  им. Л. Н. Толстого»

 

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

 

Федеральная концепция «Наша новая школа» уделяет особое внимание проблеме сохранения и укрепления здоровья школьников и предполагает модернизацию не только содержательной и технологической сторон обучения и воспитания современных учащихся, но и существенное изменение моделей взаимодействия между участниками образовательного процесса – построение взаимоотношений, основанных на гуманизме, свободе, ответственности, диалоге.

Гуманизм означает «вознесение человека, постановку человека в центре, восстание человека, его утверждение и раскрытие» [1, С. 108]. Гуманизация образования связана с переориентацией всего образовательного процесса, деятельности и профессионального поведения педагога для блага ребенка.

Особую актуальность проблема гуманизации образования приобретает в контексте обоснования процесса обучения и воспитания детей с ослабленным здоровьем. Это обусловлено тем, что, по данным специалистов Всемирной организации здравоохранения и ЮНЕСКО, в России в последние годы рождаются здоровыми только около 4‒10% детей. При этом отмечается прогрессирующее ухудшение физического развития детей. В дошкольном возрасте у 30‒40% формируются отклонения в опорно-двигательном аппарате, нервной системе. За время обучения в школе у учащихся в 4‒5 раз возрастают нарушения органов зрения, в 3 раза – опорно-двигательного аппарата и желудочно-кишечного тракта, в 2 раза – сердечно-сосудистой системы, в 4 раза – аллергические заболевания. У 40‒50% выпускников школ диагностируются серьезные морфофункциональные нарушения. У многих учащихся имеются нервно-психические расстройства. Среди выпускников школ практически здоровыми считаются не более 10%. Остальные 90% – это дети с ослабленным здоровьем или с приобретенными в ходе обучения хроническими заболеваниями. Учеными доказано, что для оптимального развития детей с ослабленным здоровьем необходимо создание психологически комфортных развивающих условий в сообществе нормально развивающихся сверстников (Е. В. Бодрова, И. А. Корепанова, О. А. Кузнецова, И. М. Улановская, А. М. Щербакова и др.). Многолетняя практика организации надомного изолированного обучения таких детей требует обновления и совершенствования. На смену устаревшим подходам должны прийти новые – гуманистически ориентированные, предполагающие учет индивидуальности каждого обучаемого, особый подход к нему при выстраивании индивидуальной образовательной траектории, поиск вариантов налаживания контактов и сотрудничества с развивающимся сообществом ровесников. Дети с ослабленным здоровьем часто испытывают трудности в адаптации, быстро устают от шума, в ряде случаев имеют плохой аппетит. Часто болеющие дети и учащиеся, имеющие определенные физические дефекты, нередко являются изолированными в классе, не всегда могут найти контакт со сверстниками, в ряде случаев являются предметом для насмешек одноклассников. Поэтому большая роль в налаживании позитивных отношений между учащимися класса, создании благоприятных условий для психологического развития часто болеющих школьников отводится учителю. Отношение учителя к ребенку с ослабленным здоровьем как к развивающейся личности, индивидуальности, как к ученику, имеющему равные возможности наряду с другими при низких стартовых условиях, мы называем ценностным.

Ценностное отношение будущего педагога к личности учащегося с ослабленным здоровьем мы рассматриваем как особое интегрированное устойчивое личностно-смысловое образование, в основе которого лежит ценность развития личности ученика с учетом его возможностей и способностей. Мы полагаем, что только учитель с ценностным отношением к ребенку может реально создавать на практике условия гуманизации образования школьников.

В ходе исследования нами были изучены и описаны особенности организации образовательного процесса будущими педагогами с четырьмя различными типами отношения к ученикам [2].

Было выявлено, что у студентов с формальным отношением к детям отсутствовал выраженный интерес и стремление к изучению и учету в своей профессиональной деятельности индивидуальных особенностей ребенка с ослабленным здоровьем. У них отмечался низкий уровень развития гуманистической центрации, преобладали житейские знания и установки. При характеристике учащегося с ослабленным здоровьем они ориентировались на формальные признаки (внешний вид, одежда и др.), усредненные возрастно-психологические нормы, демонстрировали общее недифференцированное представление о личности ученика. Ограниченный, суженный ряд используемых оценочных шкал определял неадекватность отражения студентами личностных особенностей учащихся с ослабленным здоровьем, обусловливал ошибочную трактовку проявлений их индивидуальных особенностей, что, в свою очередь, приводило к «потере» личности ученика на практике, к созданию ситуаций, не способствующих созданию наиболее благоприятных условий для развития таких детей. Во взаимоотношениях со школьниками у практикантов этой группы отмечалась направленность на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия. Такие студенты демонстрировали непоследовательный стиль общения; при взаимодействии с детьми у них преобладало общение-дистанция. Позиция по отношению к ученику постоянно менялась, независимо от изменений, происходящих в личности самого учащегося. Чаще всего это была позиция «холодного», отстраненного «взрослого». В отдельных ситуациях наблюдалась импульсивность эмоционального реагирования на действия учащихся вплоть до стремления немедленно изменить, исправить поведение ребенка.

У студентов с эмоционально-положительным отношением к детям отмечался достаточно высокий уровень развития эмоционального компонента отношения, доминировал эмоциональный канал эмпатии, в оценках личности учащегося преобладали позитивные характеристики. Студенты проявляли ситуативный интерес к изучению процесса развития конкретных учащихся, на практике демонстрировали избирательное эмоциональное отношение к детям. В своей работе использовали преимущественно конкретные знания, полученные опытным путем, подражали учителю, применяли готовые алгоритмы, усвоенные в вузе, не всегда соотнося собственные действия с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся с ослабленным здоровьем. Предпочтение отдавалось традиционным методам с включением элементов занимательности, игровых приемов. Преобладал эмпирический стиль подачи материала. В процессе взаимодействия со школьниками использовался демократический и либеральный стили общения; при этом у одной части студентов преобладало общение-заигрывание, у другой – общение на основе дружеского расположения. К школьникам такие практиканты относились либо с позиции «сверху» (позиция покровительствующего «родителя») либо с позиции «снизу» (приспособление); в процессе взаимодействия с учениками с ослабленным здоровьем они проявляли уступчивость и покладистость. Ими использовались такие тактики поведения, как опека и забота при недостаточном контроле. Высокий уровень развития эмоционального компонента отношения при осознании недостаточности собственных знаний и опыта приводил к тому, что будущие педагоги боялись своим вмешательством навредить процессу развития учеников с ослабленным здоровьем; в ряде случаев это вело к беспомощности практикантов, невмешательству в процесс развития детей с ослабленным здоровьем.

Будущие педагоги с познавательным отношением к учащимся проявляли выраженный интерес к усвоению знаний, раскрывающих различные аспекты развития школьников с ослабленным здоровьем. Специфическими характеристиками, объединяющими студентов этой группы, являлись достаточно высокий уровень развития когнитивного компонента отношения и четко выраженная познавательная (методическая) центрация – центрация на поиске и использовании в своей работе разнообразных методов и средств обучения. Возникающие у будущих педагогов эмоции отражали познавательную активность детей, их успехи, наличие быстрых и правильных ответов и др. Мотивационные установки студентов этой подгруппы характеризовались положительным настроем на работу с детьми с ослабленным здоровьем, стремлением развивать личностные качества, способности таких учащихся с учетом их возможностей. Во взаимоотношениях со школьниками у них преобладали авторитарный и демократический стили общения. На практике доминировало стремление к использованию научных знаний и адекватных средств педагогической деятельности. Будущие педагоги побуждали учащихся к действию, развивали у них умения видеть проблемы, осуществлять самоконтроль и рефлексию. Содержание и структура урока у них были логически завершены, максимально заполнены, профессионально грамотны. Обучение, реализуемое ими, носило развивающий характер, однако его нельзя было в полном смысле назвать личностно-ориентированным, так как вопросам учета индивидуальных особенностей школьников с ослабленным здоровьем уделялось недостаточно внимания. Практиканты ориентировались в основном на сильных учеников. Позиция, занимаемая по отношению к воспитаннику с ослабленным здоровьем, была позицией «рядом, но не вместе». Кроме этого, высокий уровень трудности материала сопровождался недостаточно представленным эмоциональным компонентом урока. Увлеченность улучшением методики преподавания иногда приводила к тому, что практикант начинал рассматривать ученика как фон, на котором он творит «безупречный» урок.

Специфическими особенностями будущих педагогов с ценностным отношением были следующие: признание ценности развития ребенка с ослабленным здоровьем на основе максимального учета его возможностей и способностей, ярко выраженная гуманистическая центрация на интересах и индивидуальных особенностях детей, высокая оценка значимости других людей. У студентов этой группы отмечались осмысленные, глубокие интересы, связанные с изучением закономерностей развития личности ребенка с ослабленным здоровьем. Они осуществляли смысловой выбор, преобразование усвоенных знаний, демонстрировали вариативность их использования и широту переноса в новые условия при реализации инклюзивного образования. В своей работе будущие педагоги этой группы старались исходить из интересов, индивидуальных особенностей и возможностей здоровья конкретного ученика, и уже на этой основе определять перспективы его развития в сообществе с другими детьми класса при поддержке учителя и родителей. Позиция, которую занимали студенты этой группы по отношению к воспитаннику с ослабленным здоровьем, была позицией «рядом», позицией друга, помощника, наставника. Преобладал демократический стиль общения ‒ общение на основе дружеского расположения и увлеченности совместной деятельностью. При взаимодействии с детьми с ослабленным здоровьем использовались такие способы общения, как понимание, помощь, диалог, поддержка. Основная тактика поведения заключалась в ненавязчивом, естественном создании ситуаций, требующих от школьника с ослабленным здоровьем проявления собственной активности. Система отношений учителя с учениками была основана на принятии детей с ослабленным здоровьем такими, какие они есть, на понимающем сопереживании, ненасильственном сопровождении их личностного роста и развития. Свою основную задачу студенты этой группы видели в создании наиболее благоприятных условий для обучения, воспитания и благополучного психологического развития учащихся с учетом особенностей их здоровья на основе поддержки со стороны группы сверстников. С этой целью ими использовались различные образовательные технологии: диалоговые, рефлексивные, здоровьесберегающие, личностно-ориентированные, технологии индивидуализации и дифференциации обучения, технологии ненасильственного обучения и др. Будущие педагоги ориентировались на личностную модель построения взаимодействия с учащимися с ослабленным здоровьем с опорой на их интересы, способности, субъектный опыт, физические возможности и др.; при этом старались уделять должное внимание всем другим учащимся класса. Именно такую организацию образовательного процесса можно назвать гуманистически ориентированной.

 

*Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта № 12-36-01006 по теме: «Формирование ценностного отношения будущего педагога к детям с ослабленным здоровьем как условие их благополучного психологического развития».

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Бердяев, Н. А. Смысл истории [Текст] / Н. А. Бердяев. М.: Мысль, 1990.

2. Пазухина, С. В. Ценностное отношение будущего педагога к личности учащегося: антропологический подход: Автореф. дис. … д-ра психол. наук [Текст] / С. В. Пазухина.  М., 2012. 48 с.