ВОЗМОЖНОСТИ ФИЗИЧЕСКОЙ СРЕДЫ
В АСПЕКТЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Дмитриева Н. С.

Россия, г. Москва, ГБОУ ВПО МГППУ

 

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

 

Жизненное пространство человека – один из важнейших факторов формирования и развития личности. Обладая подвижной структурой, высокой ответоспособностью, возможностью управления, жизненная среда может быть как источником ресурсов развития и формирования гармоничной личности, так и стрессогенным фактором, препятствующим реализации потенциала человека [1]. Современный человек часто оказывается поставленным в недружелюбные средовые условия (на работе, в школе, дома), которые негативно сказываются на его жизненном благополучии. Изучение взаимодействия человека с жизненной средой, обеспечивая поиск новых технологий поддержания психологического здоровья, является особенно актуальным. При наличии особых потребностей развития физическая среда может и должна создавать условия для максимального раскрытия возможностей человека, включая его в общую деятельность и позволяющую быть равноправным членом общества. Тем не менее, зачастую из-за несоответствия ресурсов физической среды возможностям здоровья человек оказывается  «выбитым» из общего ритма жизни.

В рамках психологии среды, специальной психологии, а также реализации идей инклюзивного образования особенно интересны исследования школьной среды, во многом задающей условия и направление процессу взросления, социализации и, в целом, развитию ребенка. К настоящему времени изучение роли физической среды школы в рамках инклюзивной практики (и в психологии среды, в целом) только начинает оформляться как проблема исследования. Так, пока отдельно существуют исследования стратегий и механизмов успешного включения детей с ОВЗ в общий образовательный процесс и некоторые данные средовых психологов о дружественной школьной среде, создающей условия для успешного обучения.

Тем не менее следует отметить некоторые  исследования, свидетельствующие о возрастающем научном интересе к изучению физической среды школе в аспекте инклюзии. С помощью метода наблюдения Дж. Пивиком было  показано, что ученики с особыми образовательными потребностями и без отмечают значительно большее количество препятствий в пространстве школы, чем директора школ. Автором подчеркивается значимость  и эффективность участия учеников в планировании и создании физической среды школы, а также привлечения их для совместного оценивания дружественности школьного пространства для всех участников образовательного процесса [5]. А. Бродерик с соавторами, рассуждая об эффективности дифференциации инструкций для учеников с ОВЗ  в инклюзивных классах, также подчеркивают, что для успешной инклюзии очень важно наличие адекватной физической и социально-эмоциональной среды, где все дети должны иметь возможность: (1) свободно передвигаться (в т.ч. и на инвалидном кресле), (2) выбирать место для работы, (3) удобного расположения материалов, доски, книг и т. д. [2].

Говоря о дружественности школьной среды, мы подразумеваем такие условия обучения, в которых всем ученикам обеспечивается доступ к разнообразным ресурсам, стимулируется познавательная активность, реализуются и поддерживаются возможнсти, учитываются их предпочтения и потребности [1].Зарубежными психологами были получены интересные данные на нормативных выборках о взаимодействии человека и физической атрибутики пространства, в котором он находится. Важную роль в этом процессе играют допущения (affordances) (Gibson), разнообразие и содержание которых оказывает существенное влияние на эффективность такого взаимодействия [1].  Так, финской исследовательницей М. Кютта (2002) была показана значимость доступности средовых возможностей для дружественности среды [4]. Л. Максвил и Е. Хмелевски (2008) отмечается значимость персонализации в условиях начальной школы [5]. В исследовании ученикам предлагалось развесить свои рисунки в коридорах школы на удобной и доступной для них высоте, после чего исследователями отмечалось повышение уровня самооценки учащихся. Ш. Суиттон и С. П. Кэмп (2002) показана значимость пространства ближайшего окружения для успешного взросления детей и продуктивность их привлечения к проектированию окружения дома самих детей. В качестве метода авторами предлагается использование «мозгового штурма» (charrette) при участии дизайнеров и жителей города (в том числе и школьников разных возрастных групп) [9].

Интерес представляют исследования авторов, изучающих средовое поведение, в частности дистанцию и границы личного пространства при нарушениях. Так, Л. Вайнштейн с помощью теста размещения фигур, установил, что дети и подростки с поведенческими нарушениями устанавливают дистанцию между фигурками больше, чем здоровые [8]. М. Горовиц, Л. Стреттон отмечают тенденцию к увеличению личного пространства у лиц, больных шизофренией [3]. Р. Соммер говорил о повышенной «полезависимости» больных шизофренией, в его эксперименте испытуемые при выборе места за столом ориентировались на местоположение психолога, а не на субъективное представления об удобстве, тогда как выбор здоровых людей не зависел от положения экспериментатора [7].  

В нашей работе, посвященной изучению особенностей взаимодействия личности и жизненного пространства, были получены данные, подтверждающие гипотезу о вариативности субъективных представлений о благоприятном и неблагоприятном жизненном пространстве у подростков в зависимости от характерологических черт (акцентуаций), пола и содержания диагноза.

Мы сделали акцент на изучении домашней среды подростков, так как, с одной стороны, именно в пространстве дома проходит существенная часть повседневной жизни человека, что дает возможность более подробного рассмотрения проблемы. С другой стороны, мы предполагаем, что в условиях особых потребностей развития домашняя среда может повысить эффективность развивающих, коррекционных и реабилитационных программ, становясь инструментом стихийного оздоровления. Тем не менее, с дальнейшим изучением вопроса и адаптации на других выборках полученные данные могут быть полезны в рамках инклюзии при планировании и проектировании поддерживающего и развивающего физического пространства школы с учетом особенностей и нужд каждого участника образовательного процесса.

 Данные были получены на выборке 75 подростков в возрасте 12‒14 лет в норме и имеющих психические расстройства. Клиническая группа представлена 20 испытуемыми с органическими психическими, эмоциональными расстройствами и расстройствами шизофренического спектра. Для изучения средовых предпочтений нами были разработаны проективная методика «Самая лучшая комната» и интервью. Характерологические особенности диагносцировались с помощью методики Леонгарда ‒ Шмишека (вариант для подростков). Методика «Самая лучшая комната» представляет собой рисуночный тест, направленный на выявление предпочитаемых и отвергаемых конструктов жизненной среды с привлечением метода экспертной оценки. Рисунки оценивались (с точки зрения значимости для респондента) по трехбалльной системе по следующим шкалам: эстетичность, функциональность, упорядоченность, оригинальность, наполненность, динамичность, открытость, безопасность.

Было установлено, что модель жизненного пространства различается у носителей разных акцентуаций среди подростков в норме и с психическими нарушениями. Например, для гипертимных подростков в группе нормы значимыми являются безопасность и динамичность пространства; в клинической ‒ важны безопасность и эстетичность. Для эмотивного типа в группе нормы характерна открытость, а в группе патологии – эстетичность пространства. Также была обнаружена тенденция к вариативности предпочтений в жизненной среде в зависимости от содержания диагноза. Так, у подростков с органическими психическими расстройствами обнаружена большая потребность в безопасности пространства по сравнению с подростками с эмоциональными расстройствами. И наконец, результаты нашего исследования выявили гендерную обусловленность предпочтений в жизненном пространстве как в группе нормы, так и у подростков с психическими нарушениями. Среду девочек характеризуют эстетичность, упорядоченность, наполненность предметами они склонны наполнять свое пространство предметами. Мальчики предпочитают безопасность среды, обнаруживают тенденцию к функциональности, оригинальности и открытости пространства.

Таким образом, механизмы предпочтения конструктов жизненного пространства подростков находятся в тесной взаимосвязи с их индивидуально-личностными особенностями. Дальнейшее изучение взаимодействия человека и среды предполагает построение моделей дружественного жизненного пространства, отвечающего особенностям и потребностям личности, поддерживающего и развивающего возможности, способствующего раскрытию потенциала человека и самоактуализации.

В рамках инклюзивного образования представляется важным изучение особенностей взаимодействия человека и физической среды в условиях смешанного обучения. При создании адекватной физической среды в классах и школах, реализующих инклюзивную практику, необходимо, на наш взгляд,  не только проектировать помещения с учетом физических особенностей учеников (соответствие предметов и функций интерьера росту и весу, возможностям передвижения, физическим показателям зрения, слуха), но и учитывать субъективные, обусловленные индивидуально-личностными особенностями показатели дружественности среды.

 

ЛИТЕРАТУРА

1.          Нартова-Бочавер С. К. Физическая школьная среда как предиктор здоровья и благополучия субъектов образовательного процесса (обзор зарубежных исследований) // Клиническая и специальная психология. 2012. № 1.

2.          Broderic A., Mehta-Parekh H. Kim Reid D. Differentiating Instruction for Disabled Students in Inclusive Classrooms // TheoryIntoPractice, 44:3, 194‒202.

3.          Horowitz M. J., Duff D. F., Stratton L. O. Body-buffer zone // Archives of General Psychiatry, 1964. P. 651‒656.

4.          Kytta M. Affordances of children’s environments in the context of cities, small towns, suburbs and rural villages in Finland and Belarus // Journal of Environmental Psychology, 22 (2002), 109‒123.

5.          Maxwell L. E., Chmielewski E.J. Environmental personalization and elementary school children’s self-esteem // Journal of Environmental Psychology. 2008. 28. P. 143–153.

6.          Pivik J. R. The perspective of children and youth: How different stakeholders identify architectural barriers for inclusion in schools // Journal of Environmental Psychology 30 (2010) 510-517

7.          Sommer R. Studies in personal space // Sociometry, 1959. V. 22. P. 281‒294.

8.          Weinstein C. S., Woolfolk A. E. The classroom setting as a source of expectations about teachers and pupils // Journal of Environmental Psychology. 1981. 1, P. 117–129.

9.          Sutton Sh. Egretta, Susan P. Kemp. Children as partners in neighborhood placemaking: lessons from intergenerational design charrettes // Journal of Environmental Psychology. 2002. 22. P. 171–189.