К ВОПРОСУ О МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАХ
 ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сунцова А. С.

Удмуртия, г. Ижевск, Удмуртский государственный университет

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

Инклюзивные процессы в социальной и образовательной практике  заявлены как инновационное движение современного российского общества в сторону его гуманизации. Развитие инклюзивного образования ‒ не создание нового сегмента, а системное, эволюционное изменение всех ступеней образования и общества в целом (С. В. Алехина, 2011). В отечественной психолого-педагогической науке исследование инклюзивных процессов происходит в основном в контексте организационно-методических проблем воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, вопросов их социализации и реабилитации.  Особое внимание уделяется сравнительному анализу зарубежного и отечественного опыта, поиску эффективных технологий взаимодействия заинтересованных служб и субъектов образовательного процесса,  выявлению причин, тормозящих внедрение инновационных процессов в систему образования  (Н.Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Л.М. Шипицына, Т.В.Фуряева, С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова, М.М. Семаго, др.).

В современной ситуации накопления опыта социальной и образовательной инклюзии неизбежно встает вопрос о поиске и  четкой трактовке методологических оснований, с позиции которых будет происходить исследование проблем инклюзивного образования, а также процессов, происходящих внутри него. Вероятно, теоретическое наполнение инклюзивной модели будет происходить постепенно, соответственно реализации комплексных системных исследований в этой области. Ясным является то, что становление новой образовательной парадигмы будет представлять синтез теорий, включающий философское, педагогическое, психологическое, медицинское и др. знание, а результаты теоретического поиска будут выполнять роль научных ориентиров в реализации инклюзивных практик, обеспечат их оптимальное функционирование. Методологический уровень разработки данной проблемы обусловит выбор ведущих идей исследования в этой области, научное описание выявляемых фактов и явлений, анализ и научную оценку эффективности происходящих процессов. Необходимо выделить такой базис, который объединил бы конструктивные идеи инновационного движения педагогической науки и практики, отвечающих потребностям современности и завтрашнего дня. Здесь важно не ограничиваться совокупностью эклектично подобранных положений, наиболее отвечающих и подходящих для реализации инклюзивного образования. Это должно быть определение ведущих системообразующих оснований, обеспечивающих понимание направления движения педагогической науки и практики к ребенку, к личности.

Большинство современных исследований в области педагогики и психологии строятся на емких и в то же время взаимообогащающих друг друга научных подходах: системном, аксиологическом, антропологическом, синергетическом, личностно-ориентированном, деятельностном, компетентностном. Оценивая инклюзивное образование как современную инновационную образовательную систему, исследователи (М.М.Семаго, Н.Я.Семаго, Т.П.Дмитриева) подчеркивают необходимость значительной корректировки мировоззренческих инвариантов ее научного анализа, поскольку речь идет не просто об очередном реформировании образовательной системы, а переходе к построению принципиально иной цивилизационной парадигмы – постмодернизму, что соотносится со вступлением в постнеклассический этап научной картины мира. Авторы оценивают инклюзивное образование как современную инновационную систему, что предполагает применение современных методологических представлений при ее моделировании, а именно синергетической концепции. Предлагается ввести в категориальную матрицу системного анализа такие дополнительные категории, как триадность анализа, синхрония (синтонность) структурных изменений, фрактальность (самоподобие) моделируемых систем. В методологии моделирования инклюзивного образования предполагается использование таких синергетических концептов, как «управляющие параметры», «параметры порядка», «принцип подчинения», «точки бифуркации» и др.

Системность – одна из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов (В.П. Беспалько, М. А. Данилов, Т.А. Ильина, В. И. Андреев). Системный подход позволяет моделировать педагогический процесс с учетом таких свойств, как целостность, структурность, иерархичность, взаимозависимость системы и среды (В. И. Андреев, 2003).

Согласно положениям системного анализа, при внедрении инновации необходимо обеспечить, чтобы новая модель была согласована с культурной средой, в которой ей предстоит функционировать, входила бы в эту среду не как чужеродный элемент, а как естественная составная часть (Ф. И.Перегудов, Ф.П. Тарасенко, 1989). Также вероятно, что и в самой среде должны быть созданы предпосылки, обеспечивающие функционирование будущей модели. Таким образом, не только модель должна приспосабливаться к среде, но и среду необходимо приспосабливать к модели будущей системы (А. М. Новиков, 2002). В контексте исследования и моделирования педагогического процесса на инновационной основе необходимо учитывать указанное свойство ингерентности модели: в рамках инклюзивного педагогического процесса будут полноценно решаться поставленные задачи при условии подготовки образовательной системы к реализации инновации, если образовательная среда будет гармонично включать детей с особыми образовательными потребностями, а не отторгать их. Для этого необходимо, чтобы педагоги научились строить собственную деятельность в условиях инновационных требований педагогического процесса. С другой стороны, модель должна содержать механизмы адаптации к условиям образовательной среды массового образовательного учреждения. Последнее может быть обеспечено такими условиями, как: готовность и способность родителей ребенка с ограниченными возможностями включаться в образовательный процесс; обеспечение разноуровневого сопровождения развития ребенка в массовом образовательном учреждении; оказание специальной поддержки педагогов массового учреждения в процессе взаимодействия с особым ребенком и др. Системный подход дает возможность многопланового понимания происходящих процессов в условиях инклюзии, понять связи и механизмы взаимоотношений субсистем, находящихся в развитии, а также осмыслить возможности педагогической компенсации возникающих рисков и противоречий, безусловно возникающих при внедрении инновационных процессов.

Представляет интерес социально-педагогическая парадигма, согласно которой реализуется личностно-социально-деятельностный подход (И. А. Липский, 2004). Согласно данной парадигме признается триединство социальных процессов, протекающих в разнообразных социально-педагогических институтах социума под влиянием специально-организованной деятельности. К этим процессам относятся: процессы социального развития личности; процессы включения человека в социум; процессы педагогического преобразования социума. Определение новой социально-педагогической парадигмы, по мнению И.А. Липского, призвано преодолеть некоторую узость личностно-ориентированного подхода, согласно которому акцент делается на исследовании процессов социального воспитания, организации воздействия на личность в целях адаптации, включения в социум. При этом в стороне остаются вопросы о качестве самого социума, о наличии его воспитательного потенциала и ряд других. С другой стороны, новой парадигме удается преодолеть и ограниченность средового подхода (чисто социологического), в рамках которого активно разрабатываются положения педагогики социальной работы, призванной использовать воспитательный потенциал институтов социализации для оказания помощи в удовлетворении  социальных потребностей человека.

Для педагогики инклюзии предлагаемая интегративная социально-педагогическая парадигма оказывается ценной прежде всего для изучения и объяснения способов и механизмов построения социального пространства отношений как фактора воспитания и социализации детей с учетом их особенностей и возможностей. В рамках подхода возможно охарактеризовать новое качество разноуровневых отношений, формируемое в среде, участниками которой становятся  дети с ограниченными возможностями здоровья, с особыми образовательными потребностями.

Одним из базисных методологических конструктов инклюзии является философско-антропологический подход, который в современной методологии воспитания позволяет педагогической теории обрести собственное представление о целостном человеке и развить свою форму антропологии (Л.М. Лузина). Рассмотрение воспитания как способа бытия позволяет обогатить понятийный аппарат путем включения в него антропологических понятий – «смысл жизни», «связность жизни», «неустойчивые формы бытия», «антропологическое время», «антропологическое пространство», «душа» и др. Педагогическая антропология в ее современном прочтении призвана указать практические пути к работе с человеческим качеством в его целостности. Антропоцентризм для педагога является отправным пунктом работы с бесконечным множеством человеческих миров. Задача воспитателя ‒ поддержать становление внутреннего мира растущего человека, укрепить эту позицию, не спешить развить ее до следующей, «более прогрессивной» позиции и не сменить ее другой позицией. Педагогическая антропология рассматривает ребенка в диалоге с «другим», в качестве которого может выступать учитель, родители, другой ученик, автор текста или весь класс, если им свойственны отличительные черты субъекта (Л.И. Богомолова).    

Построение педагогического процесса как диалога между участниками образовательного пространства предполагает высокий уровень профессиональной компетентности педагога, поэтому особую ценность для исследования и моделирования инклюзивных процессов приобретает компетентностный подход в образовании.

Компетентностный подход – относительно новый ракурс исследования проблем образования. Многочисленные исследования профессиональной педагогической деятельности в ракурсе компетентностного подхода, убеждают в том, что он стал неотъемлемой частью общей стратегии развития и осмысления проблем современного образования, позволяют представить результаты образования в качестве системно-интегративных свойств, обеспечивающих успешное решение жизненно важных, профессиональных задач (А. И. Субетто, В. И. Байденко). Осуществление инклюзивной практики связано с выделением и содержательным описанием компетентности педагога как совокупности личностных и профессиональных качеств, актуализируемых именно в инновационных условиях инклюзивной среды, позволяющих ему успешно решать задачи, связанные с организацией обучения и воспитания всех без исключения детей независимо от специфики их образовательных потребностей.

Каждый подход позволяет отразить емкость, метапредметность, многоаспектность исследуемых объектов, может выступать фундаментом изучения и моделирования инновационных образовательных процессов. Нам видится целесообразным применение различных, но, безусловно, взаимодополняющих подходов, с указанием на их функциональность с точки зрения исследования теоретических основ инклюзии в образовании. Так, антропологический подход,  обращенный к сущности, уникальности, самобытности человека, видится нам в качестве основополагающего, определяющего и опосредующего смыслы инклюзивного образования, его содержание, диалогичность его природы как идеи, ментальности и практики.

Системный, синергетический, компетентностный подходы более ценны в их инструментальном значении, обращенности к процессуальным характеристикам, структуре, функциям систем, подсистем, их взаимосвязей, к их внутренней природе. Синергетический подход позволяет дать объяснение зарождению и развитию в современной социальной системе инклюзивных процессов, обозначить параметры самоизменения образовательной практики, выделить риски рассогласования и структурных перестроек компонентов современного образования. Системный подход выступает для современных исследований фундаментом и универсальной технологией анализа изучаемых объектов и процессов, позволяет обозначить их как целостные, развивающиеся системы, включающие многообразие взаимосвязей как внутри системы, так и за ее пределами, обусловливающие ее целенаправленное функционирование. Компетентностный подход позволяет представить взаимообусловленность профессиональной деятельности педагога как субъекта инклюзивной практики и ребенка как субъекта саморазвития. В определении сущности, целей, характера, принципов, механизмов и основ построения и движения инновационной теории и практики указанные подходы, на наш взгляд, выступают наиболее ценными. В поиске и обосновании инструментов  и механизмов целенаправленного построения инклюзивной теории и практики данные подходы приобретают принципиальное значение. Уникальность и самодостаточность каждого из подходов позволяет через их призму и с их позиций одновременно исследовать и строить инклюзивную практику как целостную систему и как совокупность подсистем и функций.

Обострение интереса к новому термину, его содержанию, практике  для отечественной науки не случайно и означает попытку осмысления происходящего движения в стране, проводимых государством социальных и образовательных реформ, изменения менталитета людей и другое. Следствием многоаспектной рефлексии обществом самого себя выступает рождение и разработка многочисленных категорий, в которых обозначаются моменты изменений. Например, актуальными для современной педагогической теории, наряду с инклюзией, являются понятия: «поликультурное образование», «интегративное образование», «инновационное образование», «постнеклассическое образование» и др. Каждая из категорий, несомненно, пройдет «проверку временем», а  их разработка внесет существенный вклад в построение стратегии и вектора системных преобразований в обществе. Общий смысл поиска заключен, на наш взгляд, в движении к человеку, к ребенку как самодостаточному субъекту и конечной цели любых реформ и изменений. Объединяющей тенденцией поиска выступает желание уйти от прежней парадигмы, ориентированной на знаниевый подход, на «средние» способности и возможности ребенка, на приоритет развития познавательных процессов в ущерб нравственным, гуманным ориентирам. Это также попытка расставить акценты в вопросе о том, куда и к каким результатам движется современная система образования, какое в ней отводится место ребенку, педагогу, их взаимоотношениям и позициям в образовательном процессе.

ЛИТЕРАТУРА

1.    Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции (20‒22 июня 2011, Москва) / Редкол.: С.В. Алехина и др.  М.: МГППУ, 2011. 244с.

2.    Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения: Материалы Международной научно-практической конференции (сентябрь 2011 г.) / Отв. ред. Е.И. Михайлова. Якутск: Офсет, 2011.

3.    Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика. 2010. №1. С. 77‒88.