ИЗ ОПЫТА ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ
ПО ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ
Шмачилина-Цибенко С. В.
Россия, г. Краснодар, Краснодарский университет МВД России
Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной
научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013
Инклюзивное образование сегодня может с полным правом считаться одним из приоритетов государственной образовательной политики России. Переход к нему предопределен уже тем, что наша страна ратифицировала Конвенции ООН в области прав детей, прав инвалидов. Однако чтобы такой переход совершился, нужны не только соответствующие правовые акты, необходимые условия, благоприятное общественное мнение, но и подготовка кадров для инклюзивной школы.
Следовательно, актуальность подготовки педагога в инклюзивном образовательном сообществе обусловлена основными направлениями развития российской системы образования, изложенными в стратегических документах. В них одно из центральных мест должны занять профессионально-педагогические компетенции, формирование которых ставит перед образовательными учреждениями всех типов и видов следующие задачи:
· создание условий для развития инклюзивного образования, которое способствует эффективному решению проблем социальной адаптации и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья, детей сирот, социальных сирот, мигрантов и других категорий детей в общество, независимо от пола, имущественного положения, этничности, расы, возраста, конфессиональной принадлежности, ограничений физического характера;
· обеспечение реализации государственных гарантий в получении качественной социально-педагогической и психолого-педагогической помощи семье, с целью формирования уверенности в своих силах учащихся с ограниченными возможностями здоровья, тем самым, мотивируя их пойти учиться в школу вместе с другими детьми, друзьями и соседями;
· своевременное оказание необходимой психолого-медико-педагогической помощи в дошкольном возрасте для обеспечения коррекции основных недостатков в развитии ребенка к моменту начала обучения и на следующих ступенях общего образования.
Вместе с тем, реальная практика работы школ показывает, что в школах созданы только отдельные условия для адаптации детей с различными проблемами. Педагоги на интуитивном уровне используют способы поддержки таких учеников в образовательном процессе, но этого недостаточно. Анализ эмпирических данных показывает, что учителя демонстрируют невысокие показатели знаний и умений по инклюзивному воспитанию и обучению детей, но проявляют достаточно большой интерес к данной проблеме, что позволяет говорить о целесообразности обучения их по данному направлению.
В широком смысле инклюзивное образование подразумевает обучение детей с ровесниками, которые чем-то отличаются от них. Следовательно, это могут быть не только инвалиды, но и дети другой национальности, верующие, мигранты, социальные сироты и т.д. В этом смысле философия и принципы инклюзивного образования должны стать достоянием каждого учителя, готового к созданию в школе такого сообщества, которое открыто иному, в котором достоинство человека ценится независимо от его способностей и достижений, в котором удовлетворяется право каждого ребенка быть услышанным, понятым, принятым [1].
Наш опыт подготовки педагогов к работе в инклюзивном образовательном сообществе проходил на базе центра комплексного сопровождения семейного воспитания и домашнего образования «Содружество», магистерской программы по направлению «Психолого-педагогическая реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья» и «Социально-педагогическая деятельность в ДОУ».
В основу такой подготовки была положена проектировочная деятельность, которая выступала в качестве системообразующего фактора объединяющего деятельность магистрантов и педагогов-практиков. Участие в проекте «Педагог в инклюзивном образовательном сообществе» позволило всем его участникам составлять индивидуальную программу развития и обучения, направленную на актуализацию ресурсных возможностей личности каждого ребенка основной целью которой является перевод ребенка из кризисной ситуации на новый этап социального развития.
Основную цель проекта мы видели в содействии развитию в г. Омске сети экспериментальных инклюзивных школ.
Задачи проекта:
1. Осуществить мониторинг муниципальной системы образования, направленный на изучение актуального состояния, проблем и перспектив инклюзивного начального образования.
2. Обобщить и систематизировать опыт инклюзивного образования детей в России и за рубежом.
3. Отобрать педагогов начальной школы, заинтересованных в подготовке в области инклюзивного воспитания и обучения детей.
4. Разработать и реализовать систему мероприятий, направленных на развитие профессиональных компетенций педагогов начальной школы в области социально-педагогического сопровождения и психолого-педагогической реабилитации учащихся, имеющих психолого-педагогическое и социальные проблемы, а также психофизиологические нарушения в развитии.
5. Создать городской ресурсный центр по инклюзивному образованию.
6. Организовать консультационное сопровождение профессиональной деятельности педагогов, работающих в инклюзивном образовательном сообществе.
Для достижения цели проекта были использованы преимущественно активные методы работы с участниками проекта, направленные на их активизацию, совместное решение проблем, обмен опытом.
Основные направления деятельности Центра позволяли нам выстраивать отношения с семьями различного статуса и социального существования и оказывать им квалифицированное социально-психолого-педагогическое сопровождение. Так, например, диагностическое направление было ориентировано на комплексную диагностику и выявление психолого-педагогической компетентности родителей, профессиональных родителей; достижений ребенка, родителя, семьи; на изучение ребенка и количества субъектов диагностики (бабушки, дедушки, близкие и дальние родственники, «помогающий персонал» ‒ няни, домашние воспитатели и т.д.); семейных ресурсов (материальных и духовных); педагогических взглядов семьи и ее педагогического уклада; уровня педагогической совместимости; индекса социальной активности и т.д.
Одним из приоритетных направлений деятельности ЦКС «Содружество» мы рассматривали сопровождение развития ребенка в семье. Именно здесь необходимо максимальное приложение сил государства, его общественных и семейного институтов в целях создания условий для целостного развития ребенка в семейной микросреде, в рамках домашнего образования во взаимодействии с общественными институтами. Это становится особенно актуально сегодня, так как ограниченное количество мест в дошкольных учреждениях ставит семью перед необходимостью делать выбор в пользу домашнего образования.
Система общественно-семейного взаимодействия была направлена на оказание помощи семье в выполнении, прежде всего, воспитательной функции на всех стадиях родительства и простраивалась в соответствии с этапами жизненного цикла семьи и возрастом ребенка. Так для семьи, ожидающей ребенка реализуется программа психолого-педагогического сопровождения беременности; для семьи, воспитывающая ребенка в период новорожденности и младенчества ‒ психолого-педагогическое сопровождение через патронаж раннего развития ребенка в семье; для семьи, воспитывающая ребенка раннего возраста и готовящая его к посещению детского сада в недалеком будущем – на этом этапе акцент делается на психолого-педагогическом сопровождении в процессе адаптации к условиям ДОУ и развитии ребенка в адаптационно-развивающей среде.
Международный опыт развития инклюзивного образования показывает, что развитие системы инклюзивного образования является долгосрочной стратегией. Следовательно, для ее реализации необходимо опираться на принципы последовательности, непрерывности, поэтапности, а главное ‒ толерантности общества. С этой целью в рамках социального партнерства проводились методологические и методические семинары, конференции и мастер-классы, направленные на формирование системы знаний из различных областей психологии и педагогики, позволяющих понимать психологические особенности, переживания детей из различных социальных групп, находящихся в сложных жизненных ситуациях, особенности групповых процессов. Особое внимание уделялось развитию способностей педагога понимать чувства разных детей, устанавливать контакт с ними, оказывать психологическую поддержку; формированию у них компетенций по созданию позитивных межличностных, внутригрупповых и межгрупповых отношений в детских коллективах, основанных на общечеловеческих нравственных принципах сотрудничества, поддержки, равенства позиций; формированию умения работать с детьми, родителями, педагогами в контексте идей инклюзивного сообщества, в области понимания и принятия ими различий между людьми вообще и членами своей группы в частности; «построения» позитивных поддерживающих отношений; понимание педагогом условий формирования образовательного пространства, необходимого для самореализации, самоутверждения каждого ребенка, профилактики и коррекции нарушений детского развития.
Большое внимание уделялось практическим аспектам формирования у педагога компетенций, навыков работы с детьми по разному кругу проблем. С этой целью проводились серия тренингов направленных на управление агрессией, решения проблем, разрешения конфликтов, позитивное восприятие себя, саморазвитие; межкультурного взаимопонимания и коммуникации; тренинг профилактики правонарушений с основами правовых знаний.
Особое значение придавалось методической разработке бинарных уроков. Общеизвестно, что в практике работы школ такие уроки используются, однако не так часто, поскольку учитель затрачивает гораздо больше времени и сил, чем при подготовке и проведении раздельных уроков.
Бинарный урок в инклюзивном образовании представляет собой, прежде всего профессиональное взаимодействие педагога и социального педагога, педагога и логопеда, педагога и дефектолога и т.д., которые гибко могут приспосабливаться к изменениям в запросе общества на охват и качество образования. Преимущества бинарного урок перед традиционным очевидны, так как он дает возможность создать более благоприятные условия для развития самых разных умений учащихся, через него можно выйти на формирование более широкого синергетического мышления, научить применению теоретических знаний в практической жизни. Бинарные уроки приближают процесс обучения к жизни, натурализируют его, оживляют духом времени, наполняют смыслами [2].
В условиях реализации магистерских программ «Психолого-педагогическая реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья» и «Социально-педагогическая деятельность в ДОУ» студенты получали теоретическую и практическую профессиональную подготовку к работе с детьми, оставшимися без попечения родителей, детьми с особенностями развития. При этом принципы инклюзии были включены во все изучаемые курсы («Защита прав ребенка в школе», «Управление системой реабилитационной работой», «Теория и практика реабилитационной работы» и др.)
Кроме того, большая часть практических занятий проходила на базе Социально-реабилитационных центров для несовершеннолетних «Надежда» и «Забота», Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции, детских домов, Центра помощи семье и детям «Пенаты», в интернатных учреждениях, детском приемнике-распределителе ГУВД, спецшколе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы // Материалы Международной конф. Санкт-Петербург, 2008. 215 с.
2. Колеченко А. К. Развивающаяся личность и педагогические технологии: Метод. рекомендации. Санкт-Петербург, 1992. 100 с.
