ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
И ПОДДЕРЖКА ПМПК ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В НЕРЮНГРИНСКОМ РАЙОНЕ РС(Я)
Козина Г. П., Кобазова Ю. В.
Саха (Якутия), г. Нерюнгри МУ ПМПК Нерюнгринского района,
Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной
научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013
Инклюзивное образование тесно связано с тем, как в обществе воспринимаются инвалиды. В России эта проблема по-настоящему не решена. Родители, педагоги, администрация школ очень настороженно относится к детям с ограниченными возможностями, детям-инвалидам. Общество «не видит» большой части своих сограждан. Инклюзивная школа призвана решить эту проблему, удовлетворить разнообразные образовательные запросы детей и родителей, задействовать ресурсы и возможности современной школы. Посредством инклюзивного образования обеспечивается индивидуализация образования, реализуются индивидуальные образовательные траектории детей с ОВЗ, детей-инвалидов, детей, попавших в тяжелые жизненные условия.
Инклюзивное образование достижимо в той социальной среде, которая готова к восприятию самой этой идеи. Если же педагогическое сообщество не готово, то результаты могут быть не столько положительными, сколько скорее отрицательными. С точки зрения Н.М.Назаровой, «в настоящее время наша страна находится лишь на дальних подступах к действительно инклюзивному образованию, дорога к которому лежит через преодоление (или непреодоление) системных проблем отечественного образования. В России к инклюзивному образованию не только учителя не готовы, но и процесс психолого-педагогического сопровождения идет отрывочно, в большинстве случаев бессистемно» [2]. Таким образом, актуальным вопросом на данном этапе введения и реализации инклюзивного образования становится процесс трансформации профессионального сознания педагогического сообщества.
В большинстве европейских стран ключевую роль в работе с интегрированными учащимися со специальными образовательными потребностями играют школьные учителя. Дополнительная образовательная поддержка обеспечивается силами профессионалов, по преимуществу специальных педагогов [1].
С целью изучения сформированности профессионального самосознания, готовности к инновационной деятельности специалистами ПМПК в 2011‒2012 учебном году проведено психологическое обследование 62 педагогов Нерюнгринского района. Средний возраст респондентов 49 лет. Педагоги имеют большой педагогический стаж, первые и высшие квалификационные категории.
В ходе психолого-педагогическая диагностики нами использовались следующие методики: методика «Эмоциональный интеллект», «Самодиагностика: готов ли учитель к диалогу с учениками» (Т. Фролова), методика «Психологический портрет учителя» (Г.В. Резапкина), «Методика диагностики уровня эмоционального выгорания» (В.В. Бойко), опросник «Индикаторы инклюзии», анкета «Саморазвитие педагогов».
Сформированность эмоционального интеллекта включает в себя: отношение к себе и к другим и способности к общению; отношение к жизни и поиски гармонии. Отношение к себе: внутренний эмоциональный интеллект, направленный на понимание себя. Отношение к другим: социальный эмоциональный интеллект, направленный на понимание собеседников. Отношение к жизни: экзистенциальный эмоциональный интеллект, делающий жизнь более гармоничной. Результаты диагностики педагогов выявили у 67% учителей высокий уровень развития эмоционального интеллекта. В ходе изучения отношения к себе у 7% учителей выявлен низкий уровень эмоционального интеллекта. Эти педагоги подавляют эмоции либо срывают их, позволяют себе подолгу жить под воздействием отрицательных переживаний, которые иногда заставляют вас действовать себе во вред (ссориться, замыкаться в себе).
Большинство наших эмоций возникают из наших социальных связей, что не может не отражаться на педагогическом сознании и деятельности педагогов. Социальный интеллект у педагогов, прошедших психологическое обследование сформирован на достаточно высоком уровне у 40%. Эмоциональный интеллект важен для принятия решений как в профессиональной деятельности, так и в качестве нашей жизни. У 56% педагогов сформировано на высоком уровне понимание важности положительного самоощущения и личностного развития как жизненных приоритетов. Рассматривая результаты изучения общего уровня эмоционального интеллекта у педагогов, можно отметить, что только у 3% учителей диагностирован низкий уровень эмоционального интеллекта, в результате возникает напряженность в ваших отношениях с собой и, следовательно, в ваших отношениях с другими. В ходе взаимодействия с детьми у 93% педагогов отмечается тенденция к сотрудничеству. Способность педагогов к активному саморазвитию отмечается у 66%, у 34% учителей отсутствует сложившиеся система саморазвития, ориентация на развитие зависит от различных условий.
При изучении психологического портрета учителя нами использована методика Г.В. Резапкиной «Психологический портрет учителя». Рассматривая приоритетные ценности учителя, можно отметить, что близки интересы учеников, их проблемы 22% педагогов, важна поддержка коллег, их признание – 31% учителей, у 39% педагогов отмечается безразличное отношение к школе и ученикам. Эмоциональная стабильность, работоспособность способность принимать верные решения при высокой ответственности за их последствия отмечается у 40% педагогов, у 56% настроение может зависеть от внешних факторов, неблагополучное стечение обстоятельств может выбить из колеи. В таком состоянии они могут проявлять раздражительность, испытывать чувство тревоги и бессилия, что не может отрицательно влиять на эффективность педагогической деятельности. Часто испытывают чувство тревоги, бессилия, раздражения от невозможности изменить ситуацию 4% педагогов.
Рассматривая сформированность самооценки педагогов, отмечается позитивное самовосприятие у 48% учителей. У 39% самооценка неустойчива, она существенно зависит от внешних обстоятельств, от настроения, от мнения значимых других, позитивная оценка труда и положительный настрой способствуют творческому взлету. Тринадцать процентов педагогов выявили, что им свойственно принижать значение своей личности, они легко примут определенную ограниченность собственных возможностей, а также ограниченность возможностей учащихся.
Наличие авторитарных тенденций в стиле преподавания выявлено у 62% педагогов, что не способствует взаимопониманию и творческой атмосфере урока, либеральный стиль преподавания диагностируется у 2% учителей. Демократический стиль преподавания, способствующий самостоятельности суждений учащихся, формированию позитивных личных качеств учеников, выявлен у 26% педагогов.
Одной из серьезных проблем современной школы является эмоциональное выгорание педагогов. Получается, что к тому времени, когда они накопят достаточный опыт и можно ожидать резкого подъема в профессиональной сфере, происходит спад, снижение интереса к профессиональной деятельности. Личностная отстраненность отмечается у 26% педагогов, эмоциональная опустошенность у 8%, отсутствие ощущения социальной поддержки у 42% учителей, редукция (снижение, обесценивание) личных достижений у 22% педагогов, редукция профессиональных обязанностей у 31% педагогов. Неудовлетворенность собой, «загнанность» на работе отмечают 33% педагогов. Педагогам необходима эмоционально – психологическая поддержка, формирование мотивации ‒ как основного стержня к саморазвитию педагога, его стремление к достижению новых вершин в педагогике, личной жизни.
Далеко не все учителя положительно относятся к таким реформам, не все владеют навыками, необходимыми для того, чтобы вести урок в «инклюзивном» классе, где дети требуют индивидуально-ориентированного подхода. Любые инновации отомрут или их смысл исказится до неузнаваемости, если преподаватель не увидит пользы для себя от инновационного процесса. Психологическую готовность педагогов к принятию системного нововведения относят к наиболее важному условию осуществления инноваций. Опросник «Индикаторы инклюзии» выявил недостаточный уровень взаимодействия педагогов с родителями, 59% учителей считают, что родители не участвуют в жизни школы и не помогают учителям. Однако родители могут быть в определенных ситуациях тьюторами, что повышает их роль в образовательном пространстве школ и детских садов. По мнению 14% педагогов учителя на низком уровне взаимодействуют друг с другом, они не ощущают помощь от коллег.
Психолого-медико-педагогическая комиссия Нерюнгринского района в рамках республиканской экспериментальной площадки проводит комплекс мероприятий, направленных на создание единого инклюзивного пространства в Нерюнгринском районе, ознакомление и обучение педагогов, специалистов СПС ОУ конкретным методам и приемам коррекционной поддержки ребенка в системе инклюзивного и интегрированного обучения, раскрытие потенциальных возможностей обучения «нетипичных» детей, понимание особенностей психического развития детей, познавательной деятельности, слабых и сильных сторон его личности.
Специалисты ПМПК проводят на практико-ориентированные семинары, тренинги, деловые игры, круглые столы, совместные проекты. Выпущен сборник по психолого-педагогическому сопровождению и поддержке детей и ОВЗ и детей инвалидов для педагогов и специалистов СПС ОУ в процессе внедрения инклюзивного образования в Нерюнгринском районе. В процессе психолого-педагогического сопровождения и поддержки внедрений инклюзивного образования в Нерюнгринском районе, специалисты ПМПК обучали педагогов технологиям, обеспечивающим равные возможности в усвоении знаний и формировании учебных навыков, умений путем варьирования условий подачи материала и способов его усвоения. Психологи ПМПК в ходе сопровождения способствовали восприятию детей с ОВЗ и детей инвалидов, как любых других детей в классе, воспитывали в детях толерантность. Работа с родительской общественностью велась на уровне городской общественности. Специалисты ПМПК активно сотрудничают со специалистами детской поликлиники, КДН и т.д.
Психолого-педагогическое сопровождение ПМПК внедрения инклюзивного образования в Нерюнгринском районе способствуют формированию профессионального сознания педагогов, профессионально-личностной готовности педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, созданию эффективной системы обучения, развития.
Реализация системы инклюзивного образования в Нерюнгринском районе станет возможной при серьезной трансформации педагогического самосознания, взглядов педагогов на систему воспитания и обучения, систему общественных взаимоотношений. Все это требует от педагога систематического приобретения новых знаний, совершенствования практических умений, расширения профессиональных возможностей, постоянного профессионального и личностного роста.
ЛИТЕРАТУРА
1. Малофеев Н. Н. Психолого-педагогическая коррекция в условиях интегрированного (инклюзивного) образования на основе зарубежного опыта. М.: ИКП РАО, 2007.
2. Назарова Н. М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Материалы интернет-конференции «Современные дети: какие они?» [Электронная публикация]. URL: .
