К ВОПРОСУ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ И РОДИТЕЛЕЙ
К ВВЕДЕНИЮ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Глухова Е. С., Литвина С. А
Россия, г. Томск,
Национальный исследовательский Томский государственный университет
Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной
научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013
Инклюзивное образование, которое входит в практику современной школы, ставит перед ней много сложных вопросов и новых задач. Инклюзивную образовательную среду, адаптированную к образовательным потребностям любого ребенка, возможно создать только при тесном сотрудничестве всех участников образовательного процесса. При этом многие специалисты, указывая факторы, которые препятствуют реализации идей инклюзивного образования в массовых школах, в качестве важнейших выделяют социально-психологические барьеры [4. С. 60]. Результаты исследований практики показывают, что «уже на первых этапах развития инклюзии остро встает проблема неготовности учителей массовой школы к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов [1]. Кроме того, при реализации интегрированного обучения перед педагогами возникают задачи не только создания общего образовательного пространства, максимально комфортного для всех учащихся, но и оказание родителям детей с ОВЗ эмоциональной поддержки, формирования у них адекватного отношения к своему ребенку, установки на сотрудничество, умения принять ответственность в процессе реализации стратегии помощи [6]. Активность родителей как участников процесса инклюзивного образования, понимание ими его сути и цели является необходимым условием эффективности образовательного процесса и процесса социализации детей с ОВЗ. Вместе с тем, по признанию специалистов, вопрос вовлечения родителей в инклюзивный образовательный процесс на сегодняшний день разработан очень слабо. Низкая степень родительской включенности, пассивная родительская позиция «потребителя образовательных услуг» может свести на нет саму идею инклюзивного образования [5]. Вышесказанное определило основную проблему и цель прикладного исследования психологической готовности участников образовательного процесса к введению инклюзивного образования, осуществленного в 2012 году в школах г. Томска [3].
Психологическая готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования рассматривается исследователями наряду с профессиональной готовностью, в которую включены собственно педагогические составляющие: владение педагогическими технологиями, знание индивидуальных отличий детей, готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения, др. [1]. Предметом нашего интереса являлась именно психологическая готовность педагогов к введению инклюзии. Оценить степень этой готовности можно в рамках модели, которая предполагает изучение трех компонентов: уровня эмоционального принятия детей с различными типами нарушений в развитии (параметр «принятие-отторжение»); уровня готовности включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (параметр «включение-изоляция»), степени удовлетворенности собственной педагогической деятельностью [1. С. 87]. Опираясь на данную модель психологической готовности педагогов к реализации инклюзии, мы предположили, что эмоциональное принятие педагогами детей с ОВЗ и их готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке основывается на осознании и принятии педагогами содержания собственных задач и ответственности при введении инклюзии, опираются на диалогическую установку в профессиональном общении [2].
Готовность родителей к введению инклюзивного образования оценивалась на основании их отношения к людям с ОВЗ, отношения к совместному обучению и проведению досуга, а также готовности к сотрудничеству. Для изучения выделенных параметров были использованы модифицированная методика «Неоконченные предложения» и опросник «Направленность личности в общении» [2].
В исследовании приняли участие 83 педагога г. Томска (из них 24 педагога, которые работают с детьми с ОВЗ и 59 педагогов из обычных школ), 68 родителей учащихся этих же школ (среди них 25 родителей детей с ОВЗ и 43 родителя здоровых детей)*.
Внедрение инклюзии педагогами рассматривается скорее не как возможность решения важных и новых социальных и профессиональных задач, а как дополнительная и не редко нежелательная, даже непосильная нагрузка. Однако анализ полученных данных обнаружил некоторые отличия в распределении ответов: 100% педагогов школы с опытом инклюзии считают, что детям с ОВЗ «нужно посещать школу», в то время только 43% педагогов других школ продолжили это предложение утвердительно.
Установку же на равное отношение ко всем детям разделяют лишь 8% из общего числа опрошенных педагогов.
При выявлении представлений учителей о главных задачах и трудностях, с которыми они столкнутся или сталкиваются, работая с детьми с ОВЗ, оказалось, что в качестве задач педагоги выделяют в первую очередь технологические – разработку специальных программ, условий и т. п., а в качестве трудностей указывают на психологические – повышенную эмоциональную нагрузку («понять», «найти подход», «иметь терпение»), а также трудности, связанные с взаимоотношениями: «научить других детей относиться к детям-инвалидам как к равным, быть к ним добрее», «наладить отношения этого ребенка с одноклассниками», «непонимание со стороны родителей здоровых детей» и т. п.
В целом подтверждаются выводы исследователей о том, что основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. А наиболее сложным на пути введения инклюзивного образования является преодоление стереотипа восприятия ребенка-инвалида педагогами общеобразовательных учреждений» [1].
Эти выводы подтверждаются и результатами тестирования по методике «Направленность личности в общении». С. Л. Братченко выделяет следующие виды направленности в общении: авторитарную (ориентация на доминирование в общении, подавление личности собеседника), индифферентную (игнорирование общения со всеми его проблемами, ориентация на «сугубо деловые» вопросы), альтероцентрическую (добровольная «центрация» на собеседнике в ущерб собственному развитию и благополучию), манипулятивную (ориентация на использование собеседника и всего общения в своих целях, для получения разного рода выгоды), конформную (ориентация на подчинение силе авторитета, на некритическое «согласие», отказ от равноправия в общении в пользу собеседника), диалогическую (ориентация на взаимопонимание, общение, основанное на взаимном доверии, на принятие другого как ценности, а не как средства для решения собственных задач). Именно диалогическая ориентация позволяет сделать взаимодействие развивающим для его участников, что является важнейшим принципом инклюзивного образования.
Результаты диагностики коммуникативной направленности обнаружили, что у опрошенных педагогов преобладает альтероцентрическая направленность (28% выборов), индифферентная и конформная направленности (26% и 20% соответственно). Диалогическая направленность практически не выражена (1% выборов), что свидетельствует о низкой степени готовности педагогов к равноправному общению, основанному на взаимном доверии, стремлении к открытости и взаимопониманию, сотрудничеству. Позитивно характеризует ситуацию относительно меньшая выраженность манипулятивной и авторитарной тенденций в общении педагогов (14% и 11% выборов соответственно). Преобладание же альтероцентрической направленности, т. е. жертвование своими интересами, целями в ущерб собственному развитию и благополучию, стремление понять запросы другого, но неумение обеспечить понимание себя со стороны собеседника, неизбежно приводит к нарушению взаимодействия, развитию потребительских тенденций у собеседника, неспособности его понимать другого, договариваться, разделять ответственность за результат взаимодействия. В ситуации введения инклюзии такие тенденции в общении могут приводить к стремлению «пожалеть», «облегчить» и т. п., т. е. к затруднениям в обеспечении психологического равенства здоровых детей и детей с ОВЗ. Высокая доля выборов индифферентной и конформной стратегий может рассматриваться как признак профессиональной усталости педагогов, ухода от открытого, теплого, вовлеченного, понимающего общения как средства психологической защиты.
Обнаруженные тенденции не могут рассматриваться как позитивные и выступают явным психологическим препятствием для продуктивного решения задачи введения инклюзии.
Опрос родителей школьников из разных школ показал, что подавляющее большинство (80%) из них убеждено, что дети с ограничениями по здоровью должны посещать школу, в которой они будут совместно обучаться со здоровыми. 5% родителей считают, что детям и молодым людям с ограничениями по здоровью посещать школу не обязательно, и 15% хотели бы, чтобы они учились отдельно, в специализированных классах или специальных школах. При этом нужно отметить, что возражения и сомнения высказывают родители из обычных общеобразовательных школ, в опыте которых нет практики совместного обучения.
Многие родители (59% ответов) полагают, что совместное обучение «обычных детей учит толерантности», «позволяет здоровым детям по-другому смотреть на жизнь» а дети с ОВЗ быстрее и лучше учатся в таких условиях. Однако часть опрошенных родителей (17%) выражают беспокойство, что детям с ОВЗ «будет тяжело из-за отношения к ним здоровых детей», т. к. «в теории наши дети учатся милосердию и состраданию, а в действительности – взрывоопасная ситуация», «здоровым детям их очень жалко, и они чувствуют себя некомфортно».
В ответах родителей прослеживается позиция сочувствия по отношению к детям с ОВЗ и взгляд на них как на требующих особого терпения и даже героизма от педагогов (46% ответов), и только 9% родителей считают, что учителя, работая с детьми с ОВЗ, должны относиться к ним как к полноценным. Встретились и варианты прямого негативного отношения к инклюзии (2%) – «педагоги отвлекаются от основного класса». Важно отметить, что родители детей из школы, где есть опыт инклюзии, отмечают не только продуктивность педагогов в работе с детьми с ОВЗ, но и позитивные личностные изменения самих педагогов: «со временем становятся еще и психотерапевтами», «становятся терпимее».
В результате изучения коммуникативных установок родителей обнаружилось, что в выборке преобладают конформная и альтероцентрическая направленности (26% и 23% выборов соответственно). Манипулятивная, авторитарная и индифферентная направленности выражены меньше (по 16% выборов каждая). Диалогическая направленность практически не выражена (3% выборов). Преобладание конформной и альтероцентрической направленности характеризует позицию родителей преимущественно как пассивную, при которой происходит подавление своих интересов, ориентация на подчинение силе авторитета, «объективной» позиции, ориентация на некритическое «согласие» (уход от противодействия), отсутствие стремления к действительному пониманию и желания быть понятым. Можно сказать, что родители скорее реагируют в ситуации общения на действия и слова другого, «подстраиваются» под собеседника (например, педагога), чем активно выстраивают взаимодействие. И не столько стремятся к продуктивному решению возникающих вопросов, сколько к сохранению безопасности, покоя, «худого мира». При такой позиции происходит усиление непонимания и накапливание невысказанных претензий участников общения друг другу, порождаются скрытые конфликты. В ситуации введения инклюзии такие тенденции в общении могут приводить к затруднениям в обеспечении сотрудничества родителей и педагогов, которое хоть и осознается как важное, но не вполне реализуется в опыте реального взаимодействия.
*Представлены некоторые результаты проведенного исследования. Поскольку выборка исследования невелика, результаты мы рассматривали как качественные, характеризующие ситуацию в конкретных учебных заведениях, которые можно использовать как основание для формулировки гипотез развернутого исследования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алехина C. В., Алексеева М. А., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. 1. С. 83‒92.
2. Братченко С. Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала: методическое пособие для школьных психологов. Псков: Издательство Псковского областного института повышения квалификации работников образования, 1997. 250 с.
3. Глухова Е. С., Литвина С. А. Проблемы психологической готовности участников образовательного процесса к введению инклюзивного образования // Психология обучения. 2013. 1. С. 28‒39.
4. Задорин И. В., Колесникова Е. Ю., Новикова Е. М. Инклюзивное образование в Москве: дифференциация информированности участников как фактор-ограничение // Психологическая наука и образование. 2011. 1. С. 60–71.
5. Интегрированное обучение детей с нарушением слуха. Методические рекомендации / Под ред. Л. М. Шипицыной, Л. П. Назаровой. СПб.: Издательство «Детство-Пресс», 2001. 63 с.
6. Карпенкова И. В. Тьютор в инклюзивной школе. Сопровождение ребенка с особенностями развития: Метод. пособие / Под ред. М. Л. Семенович. М.: Теревинф, 2010.
