ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ ПЕДАГОГОВ КАК НЕОБХОДИМЫЙ ШАГ
К ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Камардина И. О.
Россия, г. Москва, ИПИО МГППУ
Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013
Инклюзивное образование в России находится на стадии формирования. По мнению ряда специалистов (Акимова, 2011), именно инклюзивное образование обеспечит детям с особыми образовательными потребностями равные с их здоровыми сверстниками возможности развития, необходимые для максимальной адаптации и полноценной интеграции в общество. Одновременно с этим, успех инклюзивного обучения в общеобразовательной школе зависит от профессиональной и психологической готовности учителей к созданию соответствующей среды, от знания педагогами особенностей развития детей с особыми образовательными потребностями и умения применить эти знания на практике (Алехина и др., 2011).
Современная школа пришла к пониманию важности учета индивидуальных особенностей детей. Он особенно необходим для детей, имеющих трудности адаптации к школе, трудности учения. Новое веяние времени — создание инклюзивных (интегративных) школ. В этих школах необходимость индивидуальных образовательных планов и индивидуального подхода к развитию и коррекции ребенка диктуется самим статусом этих школ.
Индивидуальный подход к детям предполагает, во-первых, учет личности ребенка и социальных факторов его развития и, во-вторых, учет состояния его высших психических функций. Нейропсихологический анализ индивидуально-типологических особенностей детей позволяет выделить сильные и слабые стороны развития ВПФ, прогнозировать возможные трудности в обучении и наметить пути психолого-педагогической помощи.
Литература по школьной нейропсихологии пользуется большой популярностью, и все больше педагогов и психологов других профилей начинают использовать нейропсихологические знания, чтобы лучше понять своих учеников и найти путь для эффективного обучения.
Целью данного сообщения является определение путей помощи детям для индивидуализации обучения, которые может осуществлять педагог, используя базовые нейропсихологические знания.
Опыт работы в начальной школе показал необходимость циклов семинарских занятий, которые позволяют учителям узнать больше об особенностях и специфике развития детей данного возраста и выделять/различать признаки функциональной слабости по частотным ошибкам, которые допускает ребенок.
Приведем пример типичных ошибок и особенностей работы на уроках, характерные для детей со слабостью функций программирования и контроля.
При выполнении всех заданий:
1) трудности вхождения в задания (замедленное по сравнению с другими детьми включение в работу, требующее стимулирующей помощи педагога);
2) трудности самостоятельной ориентировки в условиях задачи, ее анализ;
3) упрощение выполнения задания, пропуск смысловых частей;
4) повторение программы или ее частей, т. е. инертность;
5) импульсивность, легкая отвлекаемость;
6) трудности промежуточного/ итогового контроля за выполнением задания;
7) трудности переключения на новый тип заданий.
Ошибки в математике:
1) повторы при написании цифр, знаков действия (5+2=7; 6–2=8);
2) импульсивность в устном счете (15–7=2);
3) стереотипное, механическое решение задач, трудности решения задач с конфликтными условиями.
Ошибки на письме:
1) пропуск элементов букв, букв, слогов, слов;
2) повторы элементов букв, букв, слогов, слов (ледоходох; появлявляются);
3) антиципации (знездо, холхозные, рябята);
4) контаминация двух слов в одно (все еще — всеще);
5) трудности выделения предложений и слов (замена заглавных букв строчными в начале предложения, пропуск точек, слитное написание слов с предлогами);
6) обилие орфографических ошибок при знании соответствующих правил.
Особенности устной и письменной речи:
1) простые, стереотипные предложения;
2) необходимость вопросов для построения развернутых предложений;
3) неразвернутость, краткость текста;
4) пропуск существенных смысловых кусков текста;
5) отсутствие или стереотипия связующих элементов в тексте.
Из перечисленных признаков видно, что их выявление доступно для внимательного учителя.
Безусловно, выделить и идентифицировать проблему задача для учителя непростая, однако гораздо труднее определить путь помощи ребенку в его сложной ситуации обучения. Поэтому следующим шагом является ознакомление педагога с рекомендациями общего и частного плана по выделенной проблематике.
Приведем конкретные примеры рекомендаций по работе с ребенком, испытывающим трудности в программировании, регуляции и контроле действий:
Общие рекомендации:
1. Организация рабочего места ученика.
2. Знак «Внимание» (например, снежинка или звуковой сигнал), необходим для привлечения внимания всего класса
3. План урока на доске ‒ крайне важная деталь для организации работы на уроке (может являться «ритуалом начала каждого урока»).
4. Поэтапность предъявления сложной или длинной инструкции, ее обязательный повтор учителем и/или учеником.
5. Наглядность, материализация, на начальном этапе максимальная развернутость задания, совместное с учителем его пошаговое выполнение с проговариванием каждого шага.
Индивидуальные рекомендации:
1. Стимуляция начала деятельности (например, прикосновение, индивидуальное обращение или по договоренности с учеником условный сигнал).
2. При необходимости повтор или совместный разбор инструкции.
3. Обеспечение промежуточного результата, дополнительного контроля.
4. Некоторых детей организует возможность шепотом проговаривать каждый свой «шаг» при выполнении задания, т. е. думать вслух.
Учитель на основе опыта работы с классом и нейропсихолог на основании обследования детей и наблюдения за ними в классе обсуждают специфические особенности детей и определяют стратегию и конкретные методы ведения детей, требующих помощи. Обсуждение текущих успехов и трудностей детей должно носить регулярный характер.
Актуальная ситуация интенсификации школьного образования заставляет учителей работать в высоком темпе подачи материала, в классе, численность учеников которого может превышать 30 детей. Поэтому вопрос возможности оказания адекватной помощи детям с трудностями в обучении и реального полного учета педагогом индивидуальных особенностей развития детей в рамках фронтальной работы на уроке остается особенно актуальным.
Индивидуальное, точечное, а главное, адекватное педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в ситуации обычной общеобразовательной школы требует особого внимания. И это нужно не только для создания оптимальных условия для обучения и развития детей, но и для спокойной, комфортной работы самого педагога. Поэтому в контексте такого понимания проблемы нейропсихологические знания могут оказать неоценимую помощь педагогу в понимании того, какого ребенка ему надо обучить, и в уверенности, что его профессиональный арсенал пополнен дополнительным ресурсом, который дает нейропсихологический подход в работе с детьми, имеющими трудности в обучении.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алехина С. В., Алексеева М. А., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Российские и зарубежные исследования в области инклюзивного образования / Под ред. В. Л. Рыскиной и Е. В. Самсоновой. М.: Форум, 2012. с. 127‒138.
2. Акимова О. И. Инклюзивное образование как современная модель образования лиц с ограниченными возможностями здоровья // Сборник материалов Международной научно- практической конференции «Инклюзивное образование: методология, практика, технология». М., 2011. с. 7‒8.
3. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб: Питер, 2008. 320 с.
4. Ахутина Т. В., Камардина И. О., Пылаева Н. М. Нейропсихолог в школе: Пособие для педагогов, школьных психологов и родителей / М. В. Секачев, 2012. 50 с.
