КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПОДРОСТКОВ
С ЛЕГКИМИ ФОРМАМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ
В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Инденбаум Е. Л., Ханхабаева Т. С.

Россия, г. Иркутск, ВСГАО

 

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

 

Одно из наиболее существенных обоснований пользы инклюзивного образования заключается в указании на неумение подростков из «искусственной» среды специальной коррекционной школы взаимодействовать со своими нормально развивающимися сверстниками и, соответственно, пользу опыта подобных коммуникаций. Вместе с тем доказательные подтверждения выдвинутого тезиса не приводятся, что побудило нас провести сопоставление коммуникативной компетентности в группах из разных педагогических условий. Эмпирическое исследование коммуникативной компетентности подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности (ЛФИН) проводилось у обучающихся в условиях инклюзивного образования в количестве 19 человек (ЦГ) в сравнении с подростками, обучающимися в условиях специальных коррекционных классов. Их было 38, и они составили контрольную группу  (КГ). Возраст обследованных от 14 до 16 лет, база ‒  МБОУ СОШ № 29 г. Иркутска. Испытуемым были выставлены клинические диагнозы, синонимом которых является «задержка психического развития». Однако, поскольку она была существенной и длительной, не скомпенсированной за годы начального образования, пришлось говорить о легкой интеллектуальной недостаточности.

Коммуникативная компетентность подростков с ЛФИН характеризовалась по нескольким параметрам. По ответам на тест С. Розенцвейга оценивалось знание о нормах адекватного реагирования в ситуациях межличностного взаимодействия, по методике «Социометрия» в модификации Р. И. Говоровой рассматривался социометрический статус, а также умение понимать отношение к себе, по тесту коммуникативных умений Михельсона определялось качество сформированности основных коммуникативных умений. Экспертная оценка педагогов  касалась отношений со взрослыми и сверстниками.

Были получены следующие результаты. По тесту Розенцвейга, достоверных различий в сравниваемых группах не обнаружено. Средний балл коэффициента социальной адаптации (CGR) составил в ЦГ 31,42, а в КГ – 28,82. Различия не достигают первого порога значимости, но все же несколько более высоким результат был в ЦГ.

Если же анализировать распределение обсуждаемого показателя у отдельных учащихся, оказывается, что три четверти испытуемых из ЦГ давали нормативные ответы и имели показатель адаптированности выше 25, а некоторые давали полностью нормативные ответы. Показателей CGR ниже 20 не было. Таким образом, в ЦГ подростки давали «нормативные» ответы, хотя, конечно, мы не можем достоверно судить о том, как они реагируют на фрустрирующие ситуации в обыденной жизни. Но наличие ПОНИМАНИЯ того, как следует реагировать, у значительной части испытуемых,  вероятно, можно расценивать как положительный эффект взаимодействия с нормально развивающимися сверстниками.

Иной была картина среди учеников коррекционного класса. Там у 13,5% испытуемых показатель CGR был очень низким, т. е. менее 20. Понятно, что в общеобразовательном классе оставались дети с наименее выраженным характером нарушения, а плохо адаптированные «вытеснялись» в специальный коррекционный класс. Но все же следует предположить, что в общеобразовательном классе подростки видят больше примеров адекватного реагирования на фрустрацию.

Следует еще отметить, что в КГ подростки демонстрировали большую фиксированность на удовлетворении потребности (реакции NP). Среднее количество этих реакций составило в ЦГ 9,79±0,84, а в КГ 11,08±0,46. Реакции с фиксацией на удовлетворении потребности интерпретируются в литературе по-разному, в том числе и как показатель высокой степени эгоцентризма отвечающего. Не исключено, что специфическая среда коррекционного класса способствует усилению эгоцентрических тенденций, типичных для эмоционально незрелых личностей.

Рассмотрим теперь результаты исследования социометрических данных. Сравнивая обе группы подростков, мы наблюдаем, что достоверно хуже (p<0,003) социометрический статус в группе подростков с ЛФИН, обучающихся в условиях инклюзивного образования. Только два подростка были отнесены в категорию предпочитаемых, 47,37% попадали в категорию изолированных и, наконец, 42,11% ‒ в категорию отвергаемых. Этот показатель говорит сам за себя: проблемы интеллектуального развития, даже если это легкая интеллектуальная недостаточность, существенно препятствуют коммуникации со сверстниками. Полноценность коммуникации, наличие взаимных симпатий, дружеских отношений верифицируются взаимными предпочтениями друг друга, выявляемыми в процессе стандартной процедуры социометрии. Взаимных положительных выборов в этой подгруппе было мало: в среднем 0,89. Следовательно,  у многих подростков (57,89%) друзья внутри класса отсутствуют, они не умеют дружить. Вместе с тем 21,05% подростков все же получали более двух взаимных выборов. Таким образом, только один из пяти подростков с ЛФИН, оставшихся в общеобразовательном классе, не имеет реальных существенных трудностей коммуникации, у остальных они очевидны.

Внутри коррекционного класса атмосфера закономерно была более благополучной, хотя следует отметить, что полноценный коллектив, как и отмечается разными авторами (Е. Е. Дмитриева, О. К. Агавелян и др.), в подобных классах не складывается. Неспроста подавляющее большинство (70,27%) попадали в категорию изолированных, получив по одному выбору.

Вместе с тем в коррекционных классах оказалось достоверно больше социометрически благополучных (24,32 и 10,53%, p<0,05) и меньше отвергаемых (5,41 и 42,11%%, p<0,001). Количество не имеющих друзей среди одноклассников в этой группе было достоверно меньшим (8,11%, p<0,001). В большинстве случаев отмечались один-два взаимных положительных выбора.

С одной стороны, этот факт благоприятен, т. к. хотя бы часть подростков получает эмоциональную поддержку в виде признания со стороны сверстников. С другой стороны, подобное признание может формировать завышенный уровень притязаний на коммуникативный успех в дальнейшем. Поэтому необходимы более глубокие исследования, которые способны прояснить психологическое значение обнаруженного феномена.

Результаты такого плана уже представлялись (Е. Л. Инденбаум). Корни описанного неприятия проясняются подростковыми высказываниями о причинах отвержения. Суть их сводится к обозначению преимущественно двух моментов: непредсказуемость и неадекватность аффективных реакций (порождает определения «псих» и т. п.), а также невозможность полноценной коммуникации (в подростковых формулировках этот феномен чаще всего обозначается фразой «поговорить не о чем», «тупой» и т. п.). Конечно, очень сложно спланировать эффективную психокоррекционную работу, направленную на компенсацию обозначенных недостатков. Психолог, сопровождающий социализацию ребенка с ЛФИН в условиях инклюзивного класса, должен, по-видимому, очень хорошо представлять доминирующие ценности в сложившихся там микрогруппах, прогнозировать вероятность коммуникативного успеха в конкретной ситуации. Сам же подросток должен иметь как минимум мотивацию для повышения своего социометрического статуса.

Далее  характеризовалось умение понимать отношение к себе. Оно оценивалось на основании предположений, выберут ли его одноклассники или отвергнут. Ожидание положительных и отрицательных выборов в обеих обследованных группах относительно одинаково, хотя подростки с ЛФИН, обучающиеся в условиях инклюзивного образования, предполагают, что они получат меньшее количество положительных выборов и большее количество отрицательных выборов, чем их сверстники из коррекционных классов. Скорее всего, это связано с высоким уровнем тревожности (эмоциональной напряженности), а он в свою очередь возник  в силу опыта неудач в общении со своими одноклассниками.

Подростки в условиях инклюзии достоверно чаще угадывают тех, кто к ним плохо относится. Следует отметить, что количество проявляющих негативное отношение велико: 4,21 отрицательных выбора получает в среднем каждый ребенок с ЛФИН в общеобразовательном классе и всего 2,35 – в коррекционном (p<0,006). По параметру «взаимные негативные выборы», различий между группами не обнаружено (0,68 и 0,92). В итоге следует отметить, что в ЦГ взаимных выборов достоверно меньше, чем в КГ, следовательно, подростки недостаточно ориентируются в законах успешной межличностной аттракции, не всегда понимая, кто им симпатизирует, а кто ‒ нет. Нам представляется, что психолог мог бы использовать информацию такого плана как мотивационное основание для работы подростка с ЛФИН над собой (при переоценке количества положительных выборов) или же как терапевтическое средство (при недооценке положительных выборов, переоценке отрицательных).

По тесту коммуникативных умений Михельсона различия между группами не были статистически значимыми. Однако в ЦГ было больше подростков и с агрессивным (15,79 и 9,81%), и с зависимым типом коммуникации (21,05 и 16,31%). Соответственно, компетентными обозначалось большее количество испытуемых из второй, контрольной,  группы (72,97 и 63,16%). Как видим из фактических данных, коммуникативно-компетентными многих подростков назвать нельзя. Полученные результаты проведения вербального теста оценки коммуникативных умений лишь доказывают, что низкая коммуникативная компетентность – только звено в цепи трудностей социальной адаптации. Многие подростки не имеют необходимого уровня самопонимания (аутопсихологической компетентности), неадекватно оценивая свои коммуникативные способности. Поэтому очевидно, что стандартные коммуникативные тренинги, так широко представленные в различных методических разработках, могут оказаться иррелевантными имеющимся проблемам. Они должны модифицироваться в соответствии с актуальными для конкретных подростков психокоррекционными задачами.

В результате проведенного эмпирического исследования мы можем сделать следующие выводы:

1.         Невозможно сделать однозначный вывод о пользе инклюзивного или специального образования для становления коммуникативной компетентности подростков с ЛФИН.

2.         Польза инклюзивного образования может быть реализована только при наличии предварительной оценки возможностей ребенка занять достойное место среди одноклассников и помощи ему в этом.

3.         Выявленные данные о характеристиках коммуникативной компетентности в различных педагогических условиях позволяют наметить основные направления работы практического психолога с детьми и педагогами.