ИТОГИ МОНИТОРИНГОВЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
 ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
 В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОЙ ПРАКТИКИ

 

Чепель Т. Л., Абакирова Т. П.,Самуйленко С. В.

Россия, Новосибирск,

ГБОУ для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, Новосибирской области «Областной центр диагностики и консультирования»

 

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

 

Практика инклюзивного образования в последние годы перестает быть уделом отдельных педагогов-энтузиастов, становится одним из законодательно закрепленных вариантов обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и приобретает все более массовый характер, отвечая потребностям детей и родителей. Но по-прежнему очевидна неготовность российской образовательной системы к повсеместному разворачиванию этой сложной практики в общеобразовательных учреждениях. Как всякий инновационный образовательный проект, инклюзия может стать эффективной только в результате объединения усилий со стороны ученых, психологов, педагогов, озабоченных тем, чтобы образовательное пространство было безопасным, развивающим, комфортным для всех без исключения детей, и при условии широкой социальной поддержки этого новшества в среде родителей, представителей общественности и СМИ.

В Новосибирской области в течение последних пяти лет предпринят ряд последовательных шагов по внедрению инклюзивной практики в контексте идей модернизации общего образования и развития системы обучения детей-инвалидов и детей с ОВЗ. С сентября 2011 года эти меры оформлены в виде регионального проекта «Обучение и социализация детей с ОВЗ в инклюзивном образовательном пространстве Новосибирской области» с включением в него 35 школ из сельских территорий и городов области. Концептуальные и организационные основания этого проекта уже неоднократно представлялись нами в предыдущих публикациях [2]. Проектное решение на уровне региона должно предупредить риски тотальной, формальной, неподготовленной инклюзии, которая может стать фактором дестабилизации образовательной ситуации со многими недопустимыми последствиями. Естественно, что реализация такого инновационного проекта невозможна без мониторинга, результаты которого позволят принимать необходимые и своевременные управленческие решения тактического и стратегического характера, в том числе и определять возможность и необходимость масштабирования проекта и влиять на общественное отношение к этому новшеству. Несомненно, успешность инклюзивной практики во многом зависит от решения вопросов, связанных с подготовкой кадров, изменением отношения общества к людям с ОВЗ, законодательным обеспечением вариативности специальных образовательных условий для нуждающихся в этом детей, но также важно выявлять те факторы, которые способствуют разворачиванию эффективного инклюзивного образовательного процесса, и те обстоятельства, которые можно обозначить как препятствия или риски инклюзии.

Учитывая высокие инновационные риски данного регионального проекта, со школами-участниками согласовано 2 вида мониторинга, направленные на отслеживание процессов с целью своевременной корректировки по преобразованию общеобразовательных школ в школы инклюзивные.

Это внутренний (внутришкольный) мониторинг ‒ по проектным задачам, мероприятиям и ожидаемым результатам, закрепленным в текстах школьных проектов и по показателям, согласованным с региональным оператором, и внешний (независимый, осуществляемый региональным оператором) ‒ для получения достоверных и доказательных данных относительно эффективности образовательного процесса в условиях инклюзивной практики.

В первый год реализации проекта осуществлялся только внутренний мониторинг, показатели которого отражали динамику создания необходимых для инклюзии условий (кадровых, материально-технических, программно-методических). Это ‒ количество учителей, прошедших курсы повышения квалификации, динамика роста заработной платы педагогов, включенных в региональный проект, процент детей-участников проекта, для которых реализуется индивидуальный образовательный маршрут, обеспеченность в школе системы ППМС-сопровождения (ПМПк, наличие психолога, логопеда, дефектолога) и другое.

Результаты внутреннего мониторинга позволяли руководителю школы принимать необходимые управленческие решения, вносить коррективы в проект.

По итогам второго года реализации регионального проекта в 2012‒2013 уч. году был осуществлен внешний мониторинг. К этому времени школы развернули инновационный образовательный процесс в полной мере, должны были преодолеть основные инновационные барьеры и получить запланированные проектные результаты: повышение качества социализации и обучения детей с ОВЗ без снижения качества образования нормативно развивающихся школьников, включенных в инклюзивную практику.

Дизайн мониторингового исследования, исследовательский инструментарий, способ реализации этого масштабного проекта, осуществленного на условиях партнерства трех организаций (ГБОУ НСО ОЦДК, ФГБОУ НГПУ, ИПИО (МГППУ) подробно представлен в ряде публикаций [1].

Для внешнего мониторинга были определены три группы параметров:

–     результативность процесса социализации обучающихся (социальное благополучие, психологическая комфортность и безопасность в классе и в образовательной среде школы в целом),

–     результативность процесса обучения (динамика академической успеваемости всех детей с ОВЗ, нормативно развивающихся сверстников – в инклюзивных классах),

–     отношения к практике инклюзивного образования со стороны учителей, администрации, родителей и самих детей.

Исследование проводилось в форме глобального мониторинга (объект – 34 школы в 27 муниципальных территориях Новосибирской области), на выборке, включающей 1325 детей начального и среднего звена, 78 классов (по 2 класса в школе, преимущественно 3 и 6 классы), всех родителей учащихся данных классов (553), всех членов педагогического коллектива (661), с обязательным включением административной группы в полном составе (124).

Мониторинг состояния социальных процессов в учебных группах позволил выделить 3 типа школ:

·      школы с положительной тенденцией развития социальной среды в классе ‒ 11 ОУ (34 %);

·      школы, в которых удалось сохранить/не ухудшить общераспространенную для системы образования России тенденцию развития социальной среды в классах ‒ 17 ОУ (51%);

·      школы, требующие экстренного углубленного анализа ситуации в классах с целью ее коррекции – 5 ОУ (15%).

По данным исследования успеваемости учащихся начальных классов и среднего звена можно констатировать следующее:

·      успеваемость не ухудшилась у 79% учащихся с ОВЗ и у 61 % нормативно развивающихся школьников;

·      незначительное снижение успеваемости у нормативно развивающихся школьников (39 %) и у инклюзивно обучающихся детей с ОВЗ (21%) среднего звена можно объяснить закономерным снижением успеваемости детей в подростковом возрасте (в сравнении с контрольными подростковыми классами статистически значимых различий по успеваемости не выявляется).

Мониторинговое исследование отношений всех участников образовательного процесса к практике инклюзивного образования (администрации, всех членов педагогического коллектива, нормативно развивающихся детей и детей с ОВЗ в инклюзивных классах, родителей всех школьников) показало, что в 34 ОУ, согласно представлениям и оценочным суждениям участников образовательного процесса отмечаются высокие показатели по принятию инклюзивного образования (85%).

На общем позитивном фоне наиболее проблемным полем принятия-непринятия инклюзии остается группа педагогов. Зафиксировано, что в 14 ОУ (42%) от 30 до 40% педагогов все еще не убеждены в самой возможности и целесообразности совместного обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной среде. Это может быть объяснено рядом причин, среди которых основными являются следующие: наличие инновационных барьеров в сознании учителей и ригидных психологических установок, затрудняющих принятие инновационной образовательной практики; высокая тревожность педагогов на фоне профессиональной ответственности за качество обученности школьников; недостаточная психолого-педагогическая компетентность учителей в вопросах организации обучения и социализации детей с ОВЗ; недостаточное программно-методическое обеспечение инклюзивного образования и дефицит методической помощи учителям по специфическим вопросам организации включающего образовательного процесса.

Наиболее очевидным фактором недостаточного принятия педагогами инновационного школьного проекта является, с нашей точки зрения, недооценка со стороны администрации школ-участников проектов всех перечисленных причин, осложняющих возможность необходимых изменений в педагогической позиции учителей. Скорее всего, этот факт и определил неэффективность внутришкольной работы с педагогами. По результатам мониторинга отмечено, что в этих коллективах существует значительный «разрыв» в результатах по интегрированному показателю «принятие-непринятие инклюзии» между административными группами и учителями.

Поскольку педагогическая позиция учителя – важнейший фактор успеха-неуспеха любых инновационных процессов, школам-участникам проекта необходимо качественно менять содержание и формы работы по преодолению одного из важнейших рисков развития инклюзивного образования – риска неоптимальной педагогической позиции, смыслового отвержения, формального включения учителей в инклюзии.

Очевидно, что необходимо существенно активизировать работу по повышению профессиональной (методической) и психолого-педагогической компетентности педагогов, используя самые современные интерактивные методы обучения взрослых (игровые, проектные, тренинговые, кейс-стади). В условиях третьего года реализации проекта возможно и необходимо активно обобщать и тиражировать позитивный опыт совместного обучения детей с ОВЗ и здоровых школьников. Наступило время существенного повышения потенциала и активности районных информационно-методических центров в вопросах организации инклюзивного образовательного процесса по ряду важнейших вопросов: организация инклюзивного урока, современные методы и технологии инклюзивного образования, проектирование адаптированных учебных программ, разработка ИОМ и т.д.

Согласно результатам анкетирования детей в 7 школах учащиеся среднего звена отмечают субъективное переживание недостаточного включения в общественную жизнь школы, класса, дефицит педагогической поддержки и необходимой им ППМС-помощи. Полученные данные убеждают в необходимости качественного преобразования работы по социализации детей и системы ППМС-сопровождения детей среднего звена, поскольку на фоне подростковых проблем в школьной среде могут нарастать проблемы межличностных конфликтов, усиливаться процессы маргинализации, отторжения детей с ОВЗ сверстниками, нарастать социальная напряженность и ухудшаться состояние психологической атмосферы в учебных классах.

По данным мониторинга, в ряде школ родители отмечают недостаток информированности о практике работы школы по реализации инклюзивного образования. Очевидно, что в условиях инклюзивной практики требуется изменение парадигмы взаимодействия семьи и школы, учителей и родителей в сторону полноценного сотрудничества. Только такие отношения способствуют подлинному повышению родительской уверенности и ответственности, которые становятся дополнительным ресурсом для педагогов, осуществляющих непростые преобразования в школьной среде.

Общий сопоставительный анализ данных по 3-й группе показателей (принятие-непринятие инклюзивной практики в образовательной среде) позволяет сделать вывод и о недостаточности сетевого взаимодействия участников регионального проекта, и о его недооценке как способа преодоления рисков инклюзии. В перспективе усилия регионального оператора необходимо направить в сторону создания устойчивой сети школ с целью обеспечения такого важного результата, который отражен в самом названии регионального проекта – создание инклюзивного образовательного пространства Новосибирской области. Проект должен способствовать созданию сообщества инклюзивных школ, объединенных ценностно-смысловыми основами своей деятельности, создающих общий контент (программно-методический, информационный ресурс), поддерживающих постоянные профессиональные взаимоотношения руководителей школ и педагогов, личностные контакты детей.

Таким образом, вся полнота полученных данных в отношении трех групп мониторинговых показателей свидетельствует о достаточной эффективности образовательного процесса в условиях существенных инновационных изменений при реализации регионального проекта:

·      процесс социализации в инклюзивных классах характеризуется благоприятными тенденциями и не обнаруживает проблемных и угрожающих показателей: риск ухудшения по параметрам социального благополучия, социальной напряженности преодолевается в большинстве инклюзивных школ;

·      результативность процесса обучения по параметрам академической успеваемости группы детей с ОВЗ и группы детей с нормативным развитием свидетельствует об отсутствии ухудшения школьной успешности: риск снижения успеваемости в условиях инклюзии преодолен;

·      отношение участников образовательного процесса к инклюзивной практике характеризуются устойчивыми позитивными тенденциями по группе школьных администраторов, родителей и детей и неоднозначными изменениями по группе педагогов. Выявлено наиболее проблемное поле инновационной практики в рамках регионального проекта, требующее своевременных и качественно новых управленческих решений – педагогическая позиция учителей.

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Ряписова А. Г., Чепель Т. Л. Исследование эффективности образовательного процесса в условиях инклюзивной практики // Сибирский педагогический журнал. № 2. 2013. С. 226‒232.

2.   Чепель Т. Л. Инклюзивное образование как инновационный проект: опыт Новосибирской области // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы Международной научно-практической конференции (20‒22 июня 2011 г., Москва.  М: МГППУ, 2011.  С. 30‒32).