КОМПАРАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СЕМАНТИКИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
НЕТИПИЧНЫХ ДЕТЕЙ В СТРАНАХ ЗАПАДА И РОССИИ
Мельник Ю. В.
Россия, г. Ставрополь, Северо-Кавказский федеральный университет
Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013
Инклюзивное образование представляет собой специфическую организацию учебно-воспитательной деятельности, в рамках которой происходит удовлетворение особых образовательных потребностей каждого ребенка, включая нетипичных. Под нетипичностью мы подразумеваем наличие вариативных отклонений различной этиологии (лингвистических, культурных, этнических, религиозных, интеллектуальных, физических, поведенческих и др.), присутствие которых не позволяет и/или существенно затрудняет использование в максимальной степени индивидуального фактического и прогностического потенциала, имеющегося у всех детей, включенных в общее образовательное пространство.
В данном исследовании поставлен акцент на опыт построения инклюзивного образования в таких западных странах, как Канада, США, Великобритания. Подобный выбор детерминирован фактом наиболее эффективного качественного развития инклюзивной образовательной практики в указанных странах, где происходит интенсификация организационных, теоретических и методологических аспектов совместного обучения всех детей.
На данном этапе формирования педагогической науки семантическая интерпретация инклюзивного образования достаточно обширна и варьируется в зависимости от культурологического фона, в рамках которого происходит складывание инклюзивных образовательных стратегий. Так, западный исследователь инклюзии в образовании Дж. Ричард определяет понятийную дефиницию инклюзивного обучения через позитивную социальную перцепцию всеми субъектами образовательного процесса факта мейнстримизации нетипичного ребенка в инклюзивном классе. Согласно взглядам данного ученого, социально-педагогическая рефлексия в ходе обучения особенных детей должна исходить одновременно из эксплицитной и имплицитной готовности каждого участника такой формы обучения к построению паритетных интеракций с ребенком, имеющим отклонения от общепринятой нормы как в академической, так и в социальной сферах [3].
Мы разделяем конструктивность представленной позиции, так как полагаем, что инклюзивное образование – продукт комбинированного воздействия инвайроментаризированных и индивидуально-личностных диспозиций. В связи с этим, на наш взгляд, является целесообразным выделение конкретного ряда социально-педагогических условий внешнего и внутреннего генезиса, необходимых для успешной реализации инклюзивного обучения:
1. Разделение всеми субъектами образовательного процесса базовых аксиологических постулатов инклюзии. Проявляется в демонстрации положительной социальной перцепции по отношению к любым формам нетипичности. Вместе с тем в целях полной интериоризации аксиологических основ инклюзивного образования необходима не только позитивная рефлексия любых отклонений от общепринятой нормы, но и мотивированный отход от филантропических позиций при взаимодействии с нетипичным ребенком, в процессе которого достигается ключевая телеология инклюзии в целом и инклюзивного образования в частности – включение особенных детей в широкую сеть социальных контактов.
2. Готовность каждого участника образовательного процесса к реализации командного подхода в ходе конструирования инклюзивных стратегий обучения и воспитания. Предполагает создание партисипативных механизмов интеракции как с нетипичным ребенком в инклюзивном классе, так и с остальными субъектами диалогового режима. При этом ключевым аспектом является создание не только равноправного контакта с четко выраженным демократическим фоном, но и конструирование спектра базовых условий для проявления возможной личностной субъектности каждого члена инклюзии.
3. Способность всех субъектов инклюзивного обучения к осознанной и целенаправленной модификации ролей в системе «реципиент – инвестор социально-образовательных благ и услуг». Основывается на мотивированной перестройке каждым участником инклюзии своей статусно-ролевой позиции, когда предоставляется возможность одновременно апробировать роли получателя и потребителя образовательного сервиса. Подобная гибкость и модификация способствует своевременной элиминации стигматизационных стереотипов и возможных стагнационных установок у некоторых членов инклюзивного микросоциума, что интенсифицирует в целом скорость и качество включения ребенка с особыми образовательными потребностями в массовую школу.
4. Опора на тьюторскую поддержку как эффективный механизм оптимизации инклюзивного обучения. Заключается в признании приоритетной роли тьютора при создании совокупности социально-педагогических перспектив инклюзии нетипичного ребенка в социальную и академическую деятельность детского коллектива. Умелое оперирование тьюторскими действиями и работа в рамках стратегий сопреподавания в диаде «обычный учитель – тьютор инклюзивного класса» создает благоприятный фоновый режим для вовлечения особенных детей в широкую сеть социальных контактов и академических инициатив.
5. Трансформация при необходимости содержания учебной программы. Определяется как целенаправленная модификация основных семантических диспозиций программы обучения для релевантного удовлетворения особых образовательных потребностей нетипичных учащихся. Инструментом, позволяющим ускорить вовлечение нетипичных детей в общеобразовательный процесс и ликвидировать возможные антагонизмы, связанные с нестандартной академической и/или социальной успеваемостью нетипичного учащегося в классе, является использование техники комбинированных, пересекающихся и комплементарных друг другу учебных программ. В этом случае происходит комбинаторная конвергенция отдельных учебных модулей, которые являются наиболее значимыми в определенный ситуативный промежуток времени для конкретного ребенка. Учет указанного механизма позволяет эксплицировать скрытый в каждом учащемся гносеологический, психосоциальный, культурологический, коммуникативный, интерактивный потенциалы.
6. Синтез стратегий трекинга и стриминга. Проявляется в практическом внедрении разнообразных тактик обучения нетипичного ребенка, что предполагает сочетание индивидуальных, микрогрупповых и широких групповых занятий с учащимся, испытывающим определенные трудности в процессе усвоения академического либо социального блока программы обучения. Качественное оперирование стратегиями инклюзии и при необходимости кратковременной эксклюзии особенных детей является ключевым условием, позволяющим эффективным образом распределить явный и латентный потенциал, заложенный в каждом ребенке, что повышает его успешность в инклюзивном микросоциуме.
7. Понимание закономерностей функционирования зоны ближайшего развития нетипичного ребенка. Базируется на перманентном учете характеристик детских мнемических функций, необходимых для усвоения академического содержания учебно-воспитательной деятельности в рамках инклюзивного класса. Опора на зону ближайшего развития инициирует в значительной степени как собственно учебные, так и социальные перспективы особенных детей, что связано с расширением у них в данном случае спектра коммуникативных интенций и преодолением синдрома социофобии.
8. Создание дружественной для особых образовательных потребностей нетипичного ребенка психоэмоциональной и архитектурной среды обучения и воспитания. Заключается в тесной корреляции внутренних и внешних стимулов, способствующих повышению личностного уровня активности нетипичного ребенка и его вовлечению в совокупность коммуникативно-интерактивных отношений и связей. При этом существенным моментом является опора на кондуктивный подход, предполагающий анализ влияния ближайшего окружения нетипичного ребенка на достижение им определенных учебных и социальных результатов, а также на формирование благоприятного социально-психологического самочувствия особенного ребенка в детской группе.
Российская педагогика исходит преимущественно из структурной семантики инклюзивного обучения. Развивая данную позицию, С. В. Алехина и Т. А. Макаренко интерпретируют инклюзивное образование как одну из центральных диспозиций, необходимых для качественной жизнедеятельности с тем или иным видом нетипичности. При этом для реализации телеологий инклюзивного образовательного процесса, по мнению данных исследователей, следует провести системную модификацию мировоззренческих, организационных, управленческих, методических, технических и иных компонентов социально-педагогической деятельности [1; 2].
На наш взгляд, представленная точка зрения содержит в себе значительную конструктивность, так как глобалистический оттенок семантики инклюзивного образования способствует идентификации крупномасштабных антагонизмов и коллизий, возникающих при практическом формировании инклюзивных образовательных стратегий. Вместе с тем мы считаем необходимым осуществить постановку акцента также на микросоциальный уровень, в рамках которого приоритет должен отдаваться учителю инклюзивного класса как основному фактору включения особенных детей в социально-академическое пространство общеобразовательных учреждений. В этой связи одним из центральных педагогических требований, предъявляемых к учителю инклюзивного класса, выступает его личностная релевантная интерпретация инклюзии в образовании, когда происходит отход от синонимизации понятий «интеграция» и «инклюзия», а само совместное обучение типичных и нетипичных детей рассматривается в контексте реальных и потенциальных жизненных перспектив роста и развития ребенка, имеющего отклонения от общепринятых норм.
Таким образом, компарация социально-педагогической семантики инклюзивного образования в странах Запада и России свидетельствует о присутствии некоторого ряда дивергентных черт, проявляющихся в различном уровневом масштабе интерпретации совместного обучения всех детей. Для западных стран характерна в большей степени микросоциальная направленность с выделением ключевого значения позитивной социальной перцепции по отношению к любым видам нетипичности. Для отечественной педагогики свойственно более системное видение инклюзивного обучения, когда оно рассматривается как базовая составляющая общей экосистемной модели жизнедеятельности нетипичного ребенка. Однако, несмотря на различные оттенки понятийных дефиниций, существует и конвергентная семантическая характеристика инклюзивного образования, присутствующая как на Западе, так и в России и состоящая в едином понимании функционального назначения инклюзивного образования – формирование академической и социальной подготовленности нетипичного ребенка к дальнейшей жизнедеятельности в более широком социуме.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алехина, С. В. О мониторинге инклюзивного процесса в образовании [Текст] / С. В. Алехина // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы Международной научно-практической конференции (20–22 июня 2011 г. Москва). М.: МГППУ, 2011. С. 20–22.
2. Макаренко, Т. А. Особенности подготовки будущих учителей к реализации инклюзивного образования [Текст] / Т. А. Макаренко // Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения: Материалы Международной научно-практической конференции (сентябрь 2011 г.). Якутск: Офсет, 2011. С. 220–222.
3. Richards, G. I feel confident about teaching, but “SEN” scares me: moving from anxiety to confidence [Text] / G. Richards // Teaching and learning in diverse and inclusive classrooms: Key issues for new teachers; in Richards G., Armstrong F.(Eds.), London and NewYork, 2011. P. 89–101.
