ЧЕПЕЛЬ Т.Л.

г. Новосибирск, ГБОУ НСО
«Областной центр диагностики и консультирования»

(Сб.Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Материалы международной научно-практической конференции (20-22 июня 2011, Москва) / Моск. гор. психол.-пед. ун-т; Редкол.: С.В.Алехина и др. – М.: МГППУ, 2011)

Инклюзивное образование – это первая инновация в российской образовательной практике, инициированная родителями детей-инвалидов и теми педагогами, психологами, кто верит в ее необходимость не только для детей с ограниченными возможностями, но для всего образования в целом [1-3]. При этом мы наблюдаем достаточно затянувшееся «самоопределение» субъектов образовательной политики и управленческой практики в отношении полезности, целесообразности, востребованности инклюзивного образования для существующей образовательной среды. Дискуссии на страницах научных и профессиональных журналов не стихают, споры в залах научных конференций становятся все более напряженными, надежды на системное и стратегически корректное внедрение этого непростого дела становятся все более зыбкими.

Важно еще раз подчеркнуть, что инклюзивное образование в большинстве европейских стран и в России – один из первых примеров борьбы родителей за образовательные права собственных детей, прецедент поведения родителей как подлинных субъектов образовательного процесса. Например, в Испании в 80-е годы ХХ столетия эта борьба приняла формы открытого протеста общественности против специальных школ-интернатов. А в глубинке Новосибирской области эта борьба проявляется сегодня как тихое сопротивление родителей образовательной политике. Существующая политика призывает ради блага оказания коррекционной помощи их ребенку, имеющему проблемы в развитии,  отлучать его от семьи, от сельского образа жизни и отправлять в стены городской коррекционной школы-интерната, находящейся порой за 100, а то и 500 км от родного дома.

В результате, задолго до принятия специальных мер по включению (инклюзии) детей ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общеобразовательную среду родители каждого второго ребенка в сельских территориях Новосибирской области уже «проголосовали ногами» за инклюзивный детский сад и инклюзивную школу. Практически половина всех детей с ОВЗ, имеющих рекомендации ПМПК для обучения по специальным коррекционным программам, уже сегодня обучаются в общеобразовательных классах, в школах по месту жительства. Так решили их родители. Открытие коррекционных классов в маленьких сельских школах затруднено в силу недостаточности их наполняемости детьми с ОВЗ (2-4 ребенка в разных параллельных классах). Можно ли считать, что в этом случае права этих детей на особые педагогические подходы и специальные образовательные условия, гарантированные российским законодательством, уже полностью удовлетворены? Очевидно, нет. Вторая половина этого контингента - около 4000 детей - обучается в специальных коррекционных учреждениях, сеть которых создана в области, но сосредоточена, в основном, в областном центре или малых городах. Можно ли считать, что права этих детей на воспитание в семье удовлетворены полностью? Очевидно, так же нет.

На этом фоне недопустимо государственной власти и педагогической общественности далее только рассуждать о востребованности, возможности или невозможности инклюзии, а необходимо переходить к принятию управленческих решений и к их воплощению в жизнь для реального улучшения условий образования детей в уже состоявшейся «дикой инклюзии».

 На этом этапе развития нашей системы образования необходимо взвешенно, поэтапно, обдуманно, комплексно решать проблемы нормативно-правового, материально-технического, кадрового, программно-методического и финансово-экономического обеспечения тех школ и детских садов, которые готовы принять ребенка-инвалида, ребенка с ОВЗ в свою общеобразовательную среду.  И продумывать свои шаги к системной реализации этого инновационного проекта [3].

Важно оценить предпосылки инклюзивного образования в своем регионе и не растерять имеющийся опыт. К предпосылкам становления этой новой образовательной практики в Новосибирской области могут быть отнесены следующие:

• сложившаяся и успешно работающая система специального (коррекционного) образования;
• наличие важных элементов психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в муниципальных территориях;
• сложившаяся система подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров для работы с детьми с ОВЗ;
• опыт экспериментальных школ и других уникальных образовательных учреждений на территории области - «точек развития» инклюзивной образовательной практики;
• принятые региональные нормативно-правовые акты относительно развития образования детей-инвалидов и детей с ОВЗ в Новосибирской области (постановление губернатора, принятая к исполнению целевая программа).

Проектируя работу по продвижению моделей инклюзивного образования в массовую практику, считаем необходимым учесть и барьеры на пути к реализации этого сложного образовательного проекта, чтобы избежать рисков необдуманных инноваций, последствий тотального и плохо обеспеченного инклюзирования. Такими барьерами на сегодняшний день являются:

• слабое взаимодействие существующих элементов ППМС-сопровождения детей с ОВЗ, необходимость их интеграции в единую управляемую систему и обеспечение её необходимыми ресурсами;
• недостаточность и неподготовленность кадровых ресурсов (учителей, воспитателей, психологов, логопедов, сурдопедагогов, тифлопедагогов, учителей-дефектологов);
• слабость материально-технической и программно-методической обеспеченности детских садов и школ для работы с детьми с особыми образовательными потребностями;
• дефицит региональной нормативной правовой базы инклюзивного образования;
• отсутствие управленческого механизма перевода системы образования от частных достижений и имеющегося уникального опыта инклюзии в регионе к надёжно функционирующей системе инклюзивного образования;
• недостаточная проработка механизма оплаты труда педагогов и узких специалистов, работающих с детьми с ОВЗ в условиях массовой школы.

Для адекватного планирования шагов по признанию инклюзии перспективой развития системы образования важно понимать специфику «социальной ситуации развития» инклюзивного образования в сельских и городских территориях нашего региона, поскольку она принципиально различна. В Новосибирске инклюзивное образование де-юре отсутствует, а фактически существует только в форме эксклюзивных практик - экспериментальных школ («Аврора», «Перспектива»), уникальных образовательных учреждений («Областной центр диагностики и консультирования», Центр абилитационной педагогики А.И. Бороздина). При этом в городе существуют и достаточные информационные, научно-методические, кадровые потенциалы, и социально активные общественные, в том числе родительские, объединения, являющиеся важными ресурсами для продвижения идей образовательной инклюзии в практику.

В то же время в сельских территориях области инклюзия уже массово состоялась де-факто. Как уже отмечалось, около 4000 детей с ОВЗ обучается в общеобразовательных школах. Но при этом на селе наблюдается не только жесткий информационный голод и кадровый дефицит, но и продолжают быть устойчивыми стереотипы устранения особого, сложного ребенка из массовых детских садов и школ, низок уровень толерантности населения к этим детям. Последовательная и жесткая ориентация областных органов управления образованием на необходимость получения всеми школами, реально обучающими детей с ОВЗ, лицензий на право реализации специальных (коррекционных) образовательных программ привела к тому, что в течение одов в области значительно улучшились условия их обучения. Наиболее активные директора перешли от полного отрицания самой возможности получить лицензию на такие программы в условиях подушевого финансирования к последовательному поиску необходимых ресурсов. Они обеспечили переподготовку учителей, закупили необходимые программно-методические материалы и дидактические средства, обеспечили деятельность специалистов системы ППМС-сопровождения, заключили договоры с партнерами (профессиональными училищами, медицинскими учреждениями, ППМС-центрами). «Дикая» инклюзия начала постепенно отступать, хотя до идеала организации инклюзивных сельских школ еще далеко. Но лед тронулся.

Убеждены, что огромное влияние на это, пусть медленное, но поступательное, движение в сельских территориях Новосибирской области оказала деятельность регионального ППМС-центра – «Областного центра диагностики и консультирования». За два года проведено немало семинаров, мастер-классов, конференций, консультаций для руководителей образовательных учреждений, специалистов службы практической психологии образования, ПМПК, для учителей и воспитателей детских садов. Мы убедились, что сельские педагоги готовы воспринять идеи образовательной инклюзии даже в большей мере, чем учителя городских школ. «Эти дети живут среди нас, они будущие граждане нашего села, мы должны и можем обучать и воспитывать их в своих школах», - пишут они в своих итоговых эссе.

Без своевременно и качественно оказанных услуг комплексного ППМС-сопровождения особенного ребенка, его семьи и педагогов инклюзия может в лучшем случае оказаться неэффективной, а в худшем - нанести непоправимый вред всем участникам образовательного процесса. Полагаем, что хорошей перспективой является организация постоянно действующих территориальных ПМПК во всех без исключения муниципальных территориях области. При этом понимаем, что нам предстоит совершить еще немало почти героических усилий. Необходимо, чтобы эти комиссии изменили свою практику и имидж, превратившись из своеобразных селективных органов в подлинных посредников между родителями с их сложным ребенком и образовательной средой, помогая тем и другим выбрать и обеспечить наиболее адекватный образовательный маршрут для каждого ребенка с учетом его индивидуальных психофизических возможностей и потенциалов.

 В области осознана необходимость создания сети территориальных ППМС-центров, которые могли бы вести профилактическую коррекционную, консультативную работу с поддержкой всех форм и видов образования особенных детей. В первую очередь - инклюзию в качестве инновации. Готовятся к открытию ресурсные центры по инклюзии на базе существующих специальных (коррекционных) ОУ и ДОУ, обладающих достаточным опытом и, порой, уникальными технологиями работы с детьми с ОВЗ. Внедряется проект сетевого взаимодействия школ в сельских территориях с определением опорных, создающих максимально полную базу инклюзивного образования и осуществляющих помощь своим «малым» соседям.

Одним словом, предстоит совершить немало усилий, чтобы создать подходящие для каждого конкретного ребенка и реальные для каждого образовательного учреждения условия инклюзии, выбрать ее адекватные модели [4]. Инклюзия может быть полной, частичной, эпизодичной и даже обратной, но не должна быть фиктивной, формальной, тотальной, вводимой директивными методами, поспешной и «дикой».

Существующие факторы внушают надежду, что эта образовательная инициатива не будет благополучно провалена в Новосибирской области и ее отдельных территориях. Как показывает опыт работы нашего регионального центра с муниципальными территориями, к основным из них относятся:

• внятная и последовательная образовательная политика в регионе и в муниципалитете (принятие целевой программы, расчет норматива финансирования, утверждение Положения об инклюзивном образовании);
• личная позиция и управленческая воля руководителей регионального и муниципального уровней;
• принятие ценностей и идей инклюзивного образования педагогами, родителями, гражданским обществом;
• опыт проектного, то есть поэтапного, обоснованного, планового, ресурсно-обеспеченного, комплексного решения новой образовательной проблемы (кадры, нормативно-правовое обеспечение, материально-техническая база, программно-методические материалы, комплексное ППМС-сопровождение), накопленный в области в последние годы.

Инклюзивное образование – это шаг к культуре, в которой ценность человека определяется не его полезностью в узком прагматическом смысле, а его достоинством - возможностью жить, верить, любить, быть любимым. Это накладывает особую ответственность на всех тех, от чьей воли, последовательности, мудрости и профессионализма зависит реализация в жизни этой новой практики, которая, в силу своих ценностно-смысловых основ, нужна всем, а не только детям-инвалидам.

Реализация этого социокультурного проекта требует от всех причастных к нему мудрости и мужества в постановке и решении целого комплекса непростых задач.

Литература

1.     Алехина С.В., Зарецкий В.К. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа»//Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». (Москва 14-16 ноября 2010 года): Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. М. – МГППУ, 2010. 266 с.

2.     Инклюзивное образование в Европе и России: опыт, проблемы и перспективы: материалы и доклады конференции. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2010. – 224 с.

3.     Левитская А.А. Состояние и перспективы инклюзивного образования в России //Социальная педагогика. – 2009. - №1. – С. 4-7.

4.     МалофеевН.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. -2008. - №.1. – С.71-78.