ОСОБЕННОСТИ ИГРЫ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ГРУППЕ  ДЕТСКОГО САДА

Корепанова И. А., Львова А. Д.
Россия, г. Москва, ГБОУ ВПО МГППУ

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

Д. Б. Эльконин показал, что игра (прежде всего ее высшая форма ‒ сюжетно-ролевая игра) есть ведущая деятельность ребенка-дошкольника. Это значит, что именно в игре формируются ведущие новообразования личности ребенка [4]. Он создавал свое учение в середине ХХ века, эмпирической базой исследований были обычные детские сады, которые посещали дети с нормативным развитием. С тех времен дошкольное образование претерпело значительные изменения. И одно из существенных нововведений касается того, что оно становится инклюзивным. В одной группе детского сада теперь вместе находятся (а значит, и играют) дети с разными особенностями психического развития, с разным темпом психического развития, с разными особенностями когнитивной, эмоциональной, двигательной и др. сфер. Трансформировались ли организационные, внешние нововведения во внутренние, касающиеся поведения детей? Каким образом на игровое поведение детей повлияло то, что теперь в группе одновременно играют дети разных психологических возрастов, с разными особенностями?

Традиционно в отечественной детской психологии изучалось игровое поведение детей в гомогенных группах. Например, О.П. Гаврилушкиной и А.А. Егоровой был проведен анализ особенности овладения ролевым поведением у дошкольников с нормальным, задержанным и сниженным интеллектом [2]. Авторы отмечают трудности в овладении ролевым поведением у детей с интеллектуальными нарушениями. Эти дети испытывают трудности с донесением до партнера смысла игры, им трудно понять мотивы партнера. Слабое развитие речи приводит скорее к распаду игры, чем к ее развитию. Неполное овладение ролевым поведением, отставание в социально-личностной сфере (взаимодействие со сверстником) и замедленное развитие речи ‒ вот основные трудности в развитии игровой деятельности.

Другими авторами был проведен анализ игр детей, имеющих иные нарушения [см., например, 1 и 5]. Общий вывод всех этих исследований гласит, что игра детей с нарушенным развитием дефицитарна. Будет ли это справедливо для игры, в которой участвует как ребенок с нарушенным развитием, так и нормативно-развивающийся ребенок?

Нами было проведено эмпирическое исследование игры дошкольников в инклюзивной группе детского сада*. Наблюдение за игрой детей проводилось на базе ГОУ «Детский сад комбинированного вида № 288».

В исследовании приняли участие 52 дошкольника, из них:

24 ребенка, посещающие старшую группу. Возраст детей от 5,5 до 7,2 лет. У 6 детей ОНР (общее недоразвитие речи), у 7-ми ‒ сложная структура дефекта (в том числе расстройства аутистического спектра, синдром Дауна);

28 детей, посещающих подготовительную группу. Возраст детей 6,1‒7,5 лет.  У 7 детей ОНР (общее недоразвитие речи), также у 7-ми ‒ сложная структура дефекта.

Было проанализировано 50 совместных игр в помещении и на улице (в каждой игре принимал участие минимум один ребенок с нарушенным развитием). Все игры были зафиксированы на видеокамеру и подвергнуты качественной обработке.

Вслед за Е. О. Смирновой и И. А. Рябковой [3] мы использовали расширенную (по сравнению с предложенной в 1974 году Д. Б. Элькониным [4]) схему анализа игры, в которой не выделяются уровни развития игры, а обращается внимание на несколько качественных параметров: анализ вариантов проявления роли, предмета и пространства и др. В нашем анализе мы учитывали то, что игровое поведение ребенка на протяжении разворачивания игры может меняться. То есть ребенок может в рамках одной игры демонстрировать различное поведение, а его игра иметь не один уровень развития.

Роль проявляется в трех вариантах. Она может разворачиваться только в действии, не отделяться от него. Роль в сюжете и тогда она связана с правилом, которое закреплено в ней. Если ребенок взял на себя роль из какого-то сюжета, то он будет действовать согласно правилам поведения этого героя. Третий вариант роли ‒ роль в отношении, предполагает наличие партнера, который ведет себя так же в логике роли: дочка и мама, пират и атаман, водитель и пассажиры.

У детей  нормативным развитием доминирует роль в отношении, а у детей с нарушенным развитием – роль в действии. Дети с нормативным развитием обращаются к партнеру, инициируют и поддерживают диалог, партнерство. Дети с нарушенным развитием откликаются на это, включаются, но сами демонстрируют роль в действии.

Далее нас интересовало, как дети включают предметы в свою игру. Было выделено несколько вариантов использования предмета в игре: предмет остается тем, чем он является вне игры (реальный предмет), предмет-заместитель (н-р, деревянный брусок становится телефонной трубкой), воображаемый предмет. Во многих играх был отмечен переход ребенка от использования предмета как реального к предмету-заместителю или к воображаемому. Это выступило важным показателем того, что дети переходили к более высокому уровню развития игры внутри одной игры.

Обнаружено, что дети с нормативным развитием практически во всех играх используют воображаемые предметы. При этом в тех играх, где в начале использовался реальный предмет или предмет-заместитель, к концу игры он трансформируется в воображаемый предмет. Дети с нарушенным развитием чаще всего используют в начале игры реальные предметы и предметы-заместители. В процессе игры отмечается использование воображаемых предметов (переход от предмета-заместителя к воображаемому предмету). То есть участие в совместной игре с нормативно-развивающимся сверстником позволяет ребенку с особенностями играть на более высоком уровне.

Третий параметр анализа ‒ пространство. Пространство — это та характеристика, которая создает границы «игровой площадки». Реальное пространство характерно для самого низкого уровня развития игры. Пространство реальное, когда ребенок воспринимает и использует предметы вокруг себя по их прямому назначению. Стул — это стул, на нем сидят, а не катаются верхом.  Конструируемое пространство — это создание, постройка чего-либо для игры с помощью других предметов. Например, постройка подводной лодки из больших кубиков ЛЕГО. Третий вариант пространства ‒ обозначаемое. Когда ребенок в обозначаемом пространстве, он может сказать, например:  «Вот здесь большой лес. Я собираю грибочки и ягоды». Ребенок в этот момент находится в помещении, но это не мешает ему представлять себя в лесу, в горах, в джунглях. На протяжении одной игры ребенок мог переходить от одного варианта пространства к другому.

Анализ показал, что в основном дети с нормативным развитием использовали воображаемое пространство, или же пространство из конструируемого становилось воображаемым. Игра детей с нарушенным развитием протекала в реальном пространстве. Однако на протяжении игры в ряде случаев происходил переход к конструируемому пространству.  И в этом случае мы вновь видим, что участие в совместной игре «переводит» пространство на новый уровень.

Так же данные были подвергнуты статистической обработке. Был проведен непараметрический тест для двух независимых переменных и использован критерий Манна Уитни. Сравнивалось количество различных поведенческих проявлений в игре детей с нарушенным и нормативным развитием.

Рассмотрим некоторые результаты статистического анализа.

Дети с нарушенным и нормативным развитием обращаются к партнерам в игре одинаковое количество раз (статистически-значимых различий не выявлено). Так же не выявлено различий между количеством ролевых взаимодействий. То есть можно говорить о том, что игровая активность одинакова. Количество эпизодов оценки действий партнера так же одинаково (статистически-значимых различий не выявлено).

По количеству эпизодов планирования игры между действиями детей с особенностями и нормативно-развивающихся детей по этому параметру обнаружены различия на уровне тенденции (уровень значимости p≤ 0,5). Дети с нормативным развитием планируют игру чаще.

Эти данные свидетельствуют о том, что по многим параметрам игровое поведение детей с нормативным и нарушенным развитием схоже. Различия связаны с тем, что дети с нормативным развитием чаще планируют свою игру.

Для иллюстрации приведем выдержки из стенограммы одной из игр. Участники игры ‒ мальчик с нормативным развитием (М1) и мальчик с нарушением аутистического спектра (М2).

М1 играет в кафе. Он надел форму продавца (или повара) и громко крикнул: «Давайте кушать». М2 не принял игру М1, стал двигать игрушечный прилавок, кричать и беспокоиться. На помощь пришла воспитатель, которая стала объяснять М2  идею сюжета игры М1. Но он все равно остро реагировал на действия М1, выдергивает из его рук предметы.

К М1 подошел М3 (мальчик с нормативным развитием) и что-то «купил». В это время воспитатель комментирует для М2 действия игроков.  М1: «Стоит 100 рублей» ‒ объявляет цену одного из продаваемых предметов.

М2 подходит к лавке и протягивает М1 два пластиковых фрукта. Потом забирает на свой стол несколько предметов с прилавка М1. М1 сердится.

Некоторое время мальчики играют раздельно. М1 зазывает покупателей, М2 перекладывает на своем прилавке имеющиеся у него предметы.

М1: «Ой, какой горячий. Лимон. Горячий лимон!». Дает лимон в руки М2, тот  кладет его в корзинку. М2 сильно дует на лимон и кладет его в корзинку.

М1: «Горячая морковка. Держи морковку горячую». М2 дует, потом говорит: «Она остыла». Роется в корзинке, подходит к М1 и протягивает руки, чтобы он ему еще что-нибудь дал.

М1 к М2: «Дай, пожалуйста... (что-то из корзинки)».

После этого мальчики продолжают играть каждый за своим прилавком. Через некоторое время М2 подходит к прилавку М1, выкладывает содержимое корзинки на прилавок М1, потом кладет туда свои предметы и уходит с корзинкой. Возвращается с корзинкой к М1, говорит ему что-то неразборчивое. Скорее всего, он предложил М1 продавать подарки.

М1 начинает кричать: «Продавайте подарки», а М2 наблюдал за реакцией окружающих. Собирают вместе фрукты в корзинку. Идут на другой конец комнаты.

Этот пример иллюстрирует, что специфическое поведение ребенка с расстройством аутического спектра может привести к разрушению игры.  И требуется поддержка со стороны воспитателя: объяснение смысла поведения партнера для ребенка с нарушенным развитием и помощь в поиске способов разрешения конфликта для ребенка с нормативным развитием. При поддержке совместная игра может не только состояться, но и подняться на более высокий уровень. Детьми с нормативным развитием задают сюжет, выступая инициаторами игры. Дети с особенностями редко проявляют инициативу, но идут на ответное взаимодействие из роли. Будет ли ребенок участником, или станет пассивным наблюдателем? Чаще дети с нарушенным развитием оказываются ведомыми, реализуя замыслы и идеи партнеров в нормативным развитием. Но при этом их поведение оказывается более сложным, чем их поведение в их собственной игре. Инициатива, исходящая от партнера, задает для ребенка с особенностями зону ближайшего развития.

 Безусловно, совместные игры детей в инклюзивной группе требуют дальнейшего всестороннего изучения.

В нашем кратком сообщении мы хотели бы обратить внимание на то, что для анализа такой игры, в которой участвуют дети разного психологического возраста и с разным уровнем и особенностями развития, необходимы новые методические инструменты (методики изучения игры). Полученные данные свидетельствуют о том, что в совместной игре детей с разными особенностями одни создают зону ближайшего развития для других. Но обе стороны нуждаются в поддержке со стороны взрослого, который помогает понять и принять особенности участников игры.

* Мы выражаем благодарность М. М. Прочухаевой, заведующей ГОУ «Детский сад комбинированного вида № 288»  за помощь в организации исследования и канд. психол. наук М. В. Соколовой, принявшей активное участие в обсуждении замысла исследования.

ЛИТЕРАТУРА

1.        Басилова Т. А.. Предпосылки ролевой игры у слепоглухонемого ребенка //Дефектология. 1983. № 4. С. 64–68.

2.        Гаврилушкина О. П., Егорова А. А. Игровая деятельность дошкольников при интеллектуальных расстройствах // Психологическая наука и образование. 2007. № 5. С. 152‒157.

3.        Смирнова Е. О., Рябкова И. А. Структура и варианты сюжетной игры дошкольника // Психологическая наука и образование. 2010. № 3.  С. 62‒70.

4.        Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1999. 360 с.

5.        Munday Hill P., McCune-Nicolich L. Pretend Play and Patterns of Cognition in Down's Syndrome Children// Child Development. Vol. 52, No. 2 (Jun., 1981), P. 611‒617.