КОРРЕКЦИОННАЯ ПОДДЕРЖКА ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
 В ИНКЛЮЗИВНОЙ ПРАКТИКЕ

 

Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013

 

Соловьева И. Л.

Россия, г. Москва, ИСО и КР МГПУ

 

Специальное образование является основным ресурсом (научно-методическим, структурно- организационным, кадровым) для инклюзивного образования.  

                 Алехина С. В.

 

Снижение слуха в детском возрасте встречается достаточно часто: по данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) и медицинских центров в России 15 из 1000 новорожденных имеют проблемы со слухом, а социально-значимые нарушения слуха зафиксированы у более 1 млн. детей и подростков. Многие годы дети с нарушениями слуха обучались в системе отечественного специального образования. И только единицы из этой категории детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) обучались в инклюзивном пространстве. Как правило, инициаторами такой стихийной интеграции являлись родители неслышащих детей.  Они же брали на себя функции психолого-педагогического сопровождения. Опыт такого сопровождения сохраняется в памяти ветеранов Всероссийского общества глухих. Эта немногочисленная группа лиц с нарушениями слуха не останавливалась на среднем образовании, стремилась к непрерывному образовательному циклу, заканчивала рабфаки, затем МВТУ имени Н. Э. Баумана, или Томский университет, или МПГИ имени В. И. Ленина. Это было в далекие 30-е годы. Эти достойные люди составили элиту общества глухих. Без всякого сомнения, они обладали высоким интеллектуальным потенциалом, что немаловажно, имели самоотверженных родителей, исчерпавшим для них всевозможные человеческие ресурсы. Многие отечественные сурдопедагоги (С. А. Зыков, И. В. Колтуненко, Е. П. Кузьмичева, Э. И. Леонгард, Н. Д. Шматко и др.) стремились к успешной инклюзии на разных этапах образования неслышащих детей, стремились организовать взаимодействие глухих и слышащих школьников. Совершенствование электроакустической аппаратуры, успехи кохлеарной имплантации создали предпосылки для современного инклюзивного образования неслышащих школьников. В то же время специальная школа для глухих детей создавала  комфортную социокультурную среду, которая давала возможность многим обучающимся получить основное общее образование за 10‒11 лет в условиях класса малой наполняемости 6‒8 человек. Сопровождение в этих школах осуществляли квалифицированные сурдопедагоги, обеспечивая коррекционно-развивающую направленность всего процесса обучения. У каждого школьника была также индивидуальная коррекционная поддержка: 3(4) часа в неделю на работу по совершенствованию восприятия и воспроизведения устной речи, 4 часа в неделю на дополнительные программы обучения в творческих студиях и спортивных  секциях. В специально разработанном учебном плане (2002) выделялись учебные часы на музыкально-ритмические часы, предметно-практическое обучение, социально-бытовую ориентировку, оздоровительные часы, занятия по культуре речи, занятия в слуховом кабинете. Эти занятия проводились как с целым классом, так и по подгруппам. Тем не менее не все школьники достигали «высот» основного общего образования. К 90-м годам сложилась система дифференцированного обучения глухих школьников: внутри школы глухих выделялись:

·         классы основного общего образования;

·         классы для глухих детей с задержкой психического развития;

·         вспомогательные классы для глухих детей.

Контингент школы глухих был весьма неоднороден: в нем было немало детей с «осложненной структурой дефекта» (термин Т. А. Басиловой), многие дети имели наряду с нарушениями слуха другие  сенсорные и /или интеллектуальные нарушения.

Вместе с тем новые тенденции XXI века ускорили процесс включения неслышащих школьников в школу общего назначения. Опыт общения с родителями неслышащих детей на сайте deafnet.ru (2006‒2013)  позволяет выделить намерения многих как слышащих, так и глухих родителей обучать своих неслышащих школьников в инклюзивной школе. Тревогу у наших респондентов вызывает отсутствие полноты коррекционной поддержки, которую должна оказывать школа общего назначения. Тогда ее педагогические условия сопоставимы с педагогическими условиями специальной школы, и в  первую очередь это занятия по устной речи, развитию остаточного слуха, а также ограничение возможности организации коммуникативной деятельности между глухими и слышащими учениками класса.

Современная ситуация, вызывающая необходимость проведения территориальной «оптимизации» не всегда позволяет директорам московских школ полностью создать в своих  образовательных организациях необходимую социокультурную среду для включения школьников с ОВЗ. Однако наш опыт взаимодействия с экспериментальными инклюзивными площадками Тамбова, Ульяновска, С.-Петербурга, Хакасии показывает возможность успешной инклюзивной практики для глухих школьников.  

Реализация программы «Столичное образование ‒ 5» позволяет оптимизировать учебное пространство образовательной организации с учетом следующих составляющих:

•          стратегии разумного приспособления;

•           формирования универсальных учебных  действий;

•          создания доступной безбарьерной образовательной среды.

Организация безбарьерной среды  должна включать такие компоненты, как:

- офтальмо-гигиенический режим:

лампы ЛБ 40; рассеивающие свет жалюзи на окнах; 

матовые поверхности стен;

белая доска/ мольберт и только черный маркер;

желтая бумага для письма с синей разлиновкой  и только черная гелевая ручка,  обеспечивающие комфортное письмо;

 ‒ двигательный режим:   

выстраивание позы для чтения и письма;

 рекомендуемая поза «за конторкой»;

физкультминутка;

подвижная перемена;

- санитарно-гигиенический режим:

влажная уборка;

кварцевание;

проветривание, что крайне актуально для сокращения пропущенных по болезни дней обучающимися.

Архитектурная безбарьерная среда образовательной организации должна иметь: 

•            Внеучебное пространство «Бегущая строка» (на этажах).

•            Стенды на стенах образовательного учреждения  с представленным на них наглядным материалом о внутришкольных правилах поведения, правилах безопасности и т. д.

•            Мобильный телефон ОУ с функцией работы в режиме СМС‒сообщений и доступ к Интернету для контакта с родителями, сверстниками, получения необходимой информации.

•            Специальное оборудование

•            Световая индикация начала и окончания урока в классах и помещениях общего пользования (залы, рекреации, столовая, библиотека и т. д.).

•            Мультимедийное оборудование для групповых и/или индивидуальных занятий:  SMART-доска/SMART-столик/интерактивная плазменная панель с программным обеспечением к ним.

Выстраивая универсальную среду с перечисленными компонентами,  мы приближаем ее к  «универсальному дизайну», в котором  будет комфортно каждому школьнику, в том числе и школьнику с ОВЗ. Для осуществления «разумного приспособления» школы общего назначения к приему детей с ОВЗВ возможно привлечение специалистов СКОУ для разноплановой  помощи, а по мере необходимости экспертизы деятельности образовательных организаций по созданию безбарьерной среды для обучения школьников с ОВЗ.

Из нашего опыта руководства СКОУ представляется возможным раскрыть  некоторые технологии, которые будут способствовать идеям оптимизации инклюзивной практики, а именно:  технология выработки универсальных учебных действий в формате личностно-деятельностного подхода в диаде «учитель ‒ школьник с нарушенным слухом». Так, например, на портале «Московский регистр качества образования» можно было расположить в открытом доступе разделы календарного планирования со следующей рубрикацией:

•            доступная обсуждаемая образовательная информация (учебник, энциклопедия, интернет-ресурс);

•            доступный заранее алгоритм деятельности учителя (знакомство с тематическим планированием);

•            знакомые школьнику кейс-технологии: мультимедийные презентации, информационные проекты.

Реализация нашей технологии позволила бы заказчикам «образовательной услуги»,  родителям более тщательно отслеживать каждый из этапов образовательной траектории наряду с электронными журналами. Школьникам в случае пропуска занятий по болезни или др. причин (спортивные соревнования, творческая деятельность) быть в курсе изучаемых предметных областей, а также усилить долю самостоятельности в проектной деятельности. Детям с нарушениями слуха эта технология позволила бы  получить реальные «равные возможности» участия в совместной образовательной деятельности в условиях инклюзивной практики.

Для организации коррекционной  поддержки школьников с нарушениями слуха в безбарьерной среде необходимо сформировать на уровне государственного заказа следующее научно-методическое  обеспечение: включить в учебный план образовательной организации в школьный компонент специальные предметы:

•       музыкально-ритмические занятия;

•       специальные фронтальные занятия в слуховом кабинете;

•       в раздел «Обязательные занятия по выбору обучающихся» включить:

-       факультативные занятия по формированию лексико-грамматических обобщений;

-       дополнительные коррекционные занятия;

-       индивидуальные занятия по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи.

Эти занятия должны планироваться (в преемственности с федеральным базисным планом СКОУ I‒VIII видов) из расчета 3 часа на школьника в неделю.

Для ресурсного обеспечения кадровой политики образовательной организации возможно следующее: включение в штатное расписание учителей–дефектологов (сурдопедагогов, тифлопедагогов, олигофренопедагогов) с нагрузкой по тарификации или привлечение специалистов СКОУ на договорной основе.

      Для научно-методического обеспечения коррекционной поддержки неслышащих школьников можно порекомендовать лучшие учебники, рекомендованные Министерством образования и науки РФ на 2012‒2013 год для СКОУ:

•            Гилевич И. М., Зикеев А. Г., Коровин К. Г. Картинный словарь русского языка. 2‒3 класс. В 2-х частях. М.: Просвещение, 2008.

•            Гилевич И. М. Раз словечко, два словечко... Рабочая тетрадь по русскому языку для учащихся 1 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида (1-е отделение). В 2-х частях. М.: Просвещение, 2008.

•            Зикеев А. Г. Читай! Размышляй! Пиши! Часть 1‒3: пособие по развитию речи для 3‒6 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и II вида. М.: Владос, 2005.

•            Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. М.: Академия, 2000.

•            Комаров К. В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд., испр. М.: Изд. дом «ОНИКС 21 век», 2005.

•            Коровин К. Г. Моя грамматика. Рабочая тетрадь по русскому языку. М., 2003.

•            Методика преподавания русского языка в школе для глухих детей: Учебное пособие для студентов  / Быков Л. М., Горбунова Е. А., Зыкова Т. С., Носкова Л. П. М.: ВЛАДОС, 2000.

•            Туджанова К. И. Характерные особенности развития письменной речи у слабослышащих учащихся. Воронеж, 2001.

Организованная таким образом коррекционная поддержка школьников с нарушениями слуха в инклюзивной практике будет соответствовать основным положениям концепции государственной программы «Доступная среда».