ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ
Бывшева М. В.
Россия, г. Екатеринбург, УрГПУ
Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной научно-практической конференции / Отв. ред. Алехина С. В. М.: МГППУ, 2013
В современной образовательной ситуации продолжается поиск оптимальных педагогических средств, обеспечивающих включение детей с задержкой психического развития в образовательный процесс школы. Как показывает анализ актуальных теоретических исследований и практика образовательного процесса, высоким потенциалом в этом направлении обладает педагогическое сопровождение детей с задержкой психического развития, обеспечивающее их интеграцию в школьную среду, способствующее воспитанию и обучению в соответствии с особенностями их развития.
Специфика понятия и явления сопровождения более полно просматривается в его сопоставлении со сходными понятиями и терминами. Таким понятием является «педагогическая поддержка», которое прочно закрепилось в том числе и в отечественном образовании на рубеже XX–XXI вв. Этому способствовали целенаправленная разработкой идей педагогики поддержки, создание целостной концепции, а также широкое распространение идей педагогической поддержки в среде педагогической общественности. Во всем разнообразии идей, касающихся теории и практики педагогической поддержки, выделяется мнение О.С. Газмана о том, что педагогическая поддержка детей в образовании наряду с воспитанием и обучением является одной из форм деятельности школы [3].
Направленность педагогической поддержки определяется созданием оптимальных условий, обеспечивающих развитие индивидуальности ребенка в определенных социокультурных условиях. Позиция педагога по отношению к ребенку динамична с учетом возраста ребенка внутри триады «защита – помощь – поддержка». Объем, содержание и структура педагогической поддержки конкретизируется в зависимости от возрастного этапа развития ребенка, ступени и формы его образования, содержания образовательных программ, состояния соматического и психологического здоровья, индивидуально-типологических характеристик ребенка. Определение цели педагогической поддержки происходит с учетом возможностей той образовательной системы (социокультурных особенностей образовательного пространства, материальной базы образовательного процесса, кадрового потенциала воспитателей, финансового обеспечения), в которой находится ребенок. В целом речь идет с одной стороны об интеграции воспитания, обучения и педагогической поддержки, с другой стороны – о взаимодействии всех субъектов образовательного процесса с целью создания благоприятных для развития ребенка социокультурных условий.
Понятие «педагогическая поддержка» стало исходным для появления нового термина – «педагогическое сопровождение», наиболее полно отвечающего гуманистическим подходам к взаимодействиям в образовании в соответствии с изменяющейся социокультурной ситуацией, обозначенным в работах Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, Е.В. Коротаевой, К. Роджерса, И.С. Якиманской и др.
В педагогической научной литературе и практике явление «педагогическое сопровождение» понимается неоднозначно, тем не менее все исследователи сходятся в том, что реализация сопровождения возможна при позитивном отношении к субъекту сопровождения, его высокой активности, а также его субъектной готовности к освоению социального опыта, раскрытию личностного потенциала, стремлении к личностному росту, самосовершенствованию.
Очевидно, что такое понимание педагогического сопровождения правомерно в отношении детей развивающихся в соответствии с возрастной нормой. Однако в отношении детей с задержками психического развития различного генеза данный подход следует уточнить.
Как известно, детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста отличают, прежде всего, затруднения в формировании произвольности поведения и деятельности в целом, а в познавательной деятельности преобладание «аффекта над интеллектом». Это в свою очередь влечет за собой недостатки в социализации детей, трудности в освоении образовательной программы. Причиной тому могут быть снижение работоспособности, недостатки познавательных функций (прежде всего памяти и внимания, а также речи), затруднения в формировании навыков чтения, письма, счета.
В связи с этим необходимо тщательно и целенаправленно выбирать формы педагогического сопровождения детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. В педагогической литературе выделяются различные подходы к характеристике видов педагогического сопровождения.
Так, А.С. Белкин в возрастной педагогике с учетом степени активного участия педагога и ребенка в совместной деятельности выделяет такие виды педагогического сопровождения, как опека, наставничество, партнерство, сотрудничество, содружество [1].
С позиций «помогающей педагогики» на основе идеи саморазвития человека Н.И. Михайлова, С.М. Юсфин выделяют такие взаимосвязанные друг с другом явления, как защита, помощь, поддержка, сопровождение [5].
Интерполируя позицию Е.В. Коротаевой на характеристики педагогического сопровождения, можно выделить следующие его разновидности [4]:
- с точки зрения готовности (мотивированности) субъектов образовательного процесса к контакту существуют добровольная и вынужденная формы педагогического сопровождения;
- по характеру протекания процесса сопровождение может быть как запланированное, так и импровизационное;
- по длительности контакта разграничивают долговременное и кратковременное (в том числе и разовое) педагогическое сопровождение;
- по характеру включенности субъектов сопровождение может быть оказано как в «живом» контакте (очно), так и заочно (письменные формы, режим он-лайн, по телефону и пр.);
- с точки зрения достижения намеченной цели педагогическое сопровождение может быть продуктивным, результативным, а может – не просоответствовать ожиданиям сторон.
В образовательном процессе школы № 60 были апробированы и хорошо себя зарекомендовали следующие формы педагогического сопровождения детей с задержкой психического развития: защита, забота, поддержка, подкрепление позиции ребенка.
Защита представлена деятельностью взрослого, который применяет совокупность механизмов, направленных на ограничение или устранение негативного влияния социума с целью обеспечения жизненно важных потребностей ребенка. Так взрослый обеспечивает физическую и психологичную безопасность ребенка. В младшем школьном возрасте у детей с задержкой психического развития сохраняется зависимость от близких взрослых в физическом и психологическом плане. Поэтому важно, чтобы педагоги присутствовали рядом, отслеживали безопасность социальной ситуации развития, своевременно реагировали на опасные ситуации, как для отдельного ребенка, так и для группы в целом.
Забота характеризуется действенным участием педагога, который на основе позитивных чувств нацелен систематически удовлетворять потребности ребенка в освоении социальной среды. Забота может быть в виде эмоции (я тебе сопереживаю), как знак внимания (я внимательно слушаю) и как материальный вклад (я принес тебе игрушку). В педагогическом сопровождении детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста важно чтобы, все вида заботы сочетались, т.к. забота, прежде всего, обеспечивает безопасность социальных контактов при сохранении максимальной степени свободы.
Поддержка понимается как содействие педагога в создании и поддержании позитивной энергетики ребенка, представленного совокупностью действий и отношений, усиливающих направленность на освоение социального опыта. Поддержка может быть делами (совместный с ребенком рисунок) и отношениями (одобрение игры), а также мягкой, теплой и жесткой. В педагогическом сопровождении важно, чтобы педагоги обеспечивали вариативность ситуаций выборов социальных отношений ребенка при условии сохранения его психофизической состоятельности.
Подкрепление – обязательное условие в социализации человека. Как правило, подкрепление – это мгновенная реакция более опытного взрослого на определенные акты поведения ребенка с целью закрепить положительный опыт. Подкрепление бывает положительное (одобрительный взгляд) и отрицательное (резкая фраза). Чаще всего подкрепление действует как стимуляция достижений ребенка и выражается в речевых формулах «Ты можешь…» и «Ты не можешь…». Систематическое преобладание той или иной реакции взрослого может привести к закреплению представления ребенка о самом себе как способном или не способном к самостоятельным действиям, хотя с известной поправкой на субъективность ребенка. Если поощрение и наказание могут быть отсроченными, то подкрепление осуществляется «здесь и сейчас», что соответствует особенностям развития младших школьников и обеспечивает прогрессивное развитие социального развития. В этом ключе положительное подкрепление, в частности одобрение, имеет значительный потенциал для позитивного развития Я-концепции ребенка. Л.И. Божович специально отмечает: «Но, раз возникнув, одобрение <…> становится важнейшим самостоятельным мотивом поведения и деятельности детей, а следовательно, и важнейшим фактором, побуждающим их психическое развитие» [2, c.167].
В отношении детей с задержкой психического развития интересно, что в ряде случаев на них влияет само по себе присутствие Других людей, которое может стимулировать активность детей с задержкой психического развития гораздо больше, чем их сверстников, имеющих нормальное развитие. Речь в данном случае идет о фасилитации. Необходимо отметить, что при фасилитации возможно как положительное, так и отрицательное влияние на активность и продуктивность индивида. Педагогическое сопровождение в противовес социальной фасилитации должно отличаться положительным влиянием на жизнедеятельность Другого; выражаться не номинальным присутствием рядом с Другим, а представлять собой активную деятельность сопровождаемого, связанную с защитой, заботой, поддержкой, подкреплением позиции ребенка при позитивном освоении социального опыта.
Адресное сочетание и применение форм сопровождения – защита, забота, поддержка, подкрепление – в различных вариациях позволяет определять оптимальный абрис индивидуального социального познания того или иного дошкольника.
ЛИТЕРАТУРА
1. Белкин, А. С. Педагогика Детства. Екатеринбург: Сократ, 1995. 145 с.
2. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. 400 с. C. 167.
3. Газман, О. С. Ответственность школы за воспитание детей // Педагогика. 1997. № 4. С. 45‒52.
4. Коротаева, Е. В. Педагогические взаимодействия и технологии (Урал. гос. пед. ун-т.). М.: Академия, 2007. 256 с.
5. Педагогическая поддержка ребенка в образовании / Под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. М.: Академия, 2006. 288 с.